PBL教學法在護士臨床技能培訓應用探討

李秋梅

1969年由美國的神經病學教授Barrow s 在加拿大的麥克馬斯特大學提出了一種全新的教學方法，即PBL教學法。PBL全稱為problem-based learning，其核心是以問題為導向的教學方法[1]。目前PBL教學法已成為國際上較為流行的教學方法。在國內許多大學尤其是醫學高校如哈爾濱醫科大學等，PBL教學法早已應用于實際，并取得了較為理想的教學效果。但在醫學臨床實際教學過程中，如護理學臨床教學方面幾乎是PBL教學法的空白區間。為了更好的提高護理工作者的教學和學習效率，在各個醫院主動的開展PBL教學法具有良好的促進作用。

1 PBL教學法存在的優勢

1.1 與傳統的教學方法比較 在傳統的教學方法的過程中，教學的起點是教師先對定義、概念等相關內容進行講解，學生在對此理解的基礎上，逐步深入解決問題。學生在學習過程中，由于缺乏對定義、概念的實際應用的理解，只能進行死記硬背，這樣往往是涉及的定義、概念越多，理解的效果越不理想。相比之下，PBL教學法是以問題作為教學過程的起點，學生首先面對的問題本身，在解決的過程中，逐步去理解相關的定義、概念的實際含義，也就說先應用后理解，使實踐和理論能夠更好的相互結合。

1.2 學生是教學過程的主體 在以往的教學過程中，教師是教學的絕對主體，這就自然會帶來如下的問題：(1)在學生學習方面，知識的傳遞方向基本是由教師向學生單項傳遞，由于學生理解能力因人而異，教師講授的內容若太深，則很多學生無法理解，反之若過于簡單，則會浪費大部分學生寶貴的學習時間，兩者很難平衡；(2)在教師教授知識方面，教師自身的水平與學生整體的學習質量息息相關，正所謂名師出高徒，好的教師必然能夠教出好的學生。但顯然所有的教師素質不可能整齊劃一，尤其是青年教師也需要成長和學習的過程，教出的學生隨之有所差別。PBL教學法與傳統教學方法有著本質不同，學生成為教學過程的主體，教師成為學生學習的助手，教師的教學能力被最大限度的弱化，其水平和能力不再是決定教學質量的唯一重要因素，甚至有些應用PBL教學法的高校經過實踐證明，年輕教師比經驗豐富的教授更能起到良好的引導作用[2]。

1.3 培養解決問題的能力 授人以魚不如授人以漁，PBL教學法與其他教學方法相比，首先充分強調了對學生解決問題能力的培養。每一個學生不是“學”的身份，而是以“研究”的角色投入到問題中，自己去挖掘和學習解決問題的方法。另外PBL教學法不是孤立的教學過程，所有的學生包括教師共同組成了一個團隊，相互學習共同研究，激發每一個學生主動學習的積極性和團隊合作的能力。

1.4 注重對最終解決方法的評價 大部分教學方法都是將問題的解決作為終點，但在PBL教學法中，每一個問題完成和每個課程單元結束時增加了自我評價和小組評價這樣一個環節，以此使學生能夠對所取得經驗進行強化，同時對所遇到的問題和不足進行深入的理解[3-4]。

2 PBL教學法在護士臨床技能應用的可行性

2.1 具有良好的理論基礎 通過前文對PBL教學法的特點分析，該方法首先省略了對概念和定義等內容的學習。這就要求參加教學的人員文化素質越高，相應的后期取得的效果自然也就越好。近年了隨著我國教育事業的高速發展，護理學工作者的素質也逐年提高，如在1999年高校擴招前，各級醫院的護理學工作者人才隊伍的主要由中專學歷的人員組成。時至今日，大專、本科畢業生已經成為了醫院護理隊伍的主力軍，甚至在一些大型醫院，已經出現了碩士、博士高端人才的身影。新一代的護理學工作者受到的教育水平更高跟好，這為PBL教學法在臨床護理教學工作的開展創造了前期基礎。

2.2 具備深入開展的時間條件 護士的日常工作非常繁忙，還要承受一定的精神壓力，相應的業余的學習的時間較少，因此大部分醫院的科室都沒有針對護士開展系統的培訓意向。PBL教學法首先省略了對理論知識的學習過程，直接針對問題自身開展，充分縮減了教學所用時間。而且這些問題往往都是臨床工作中所必須遇到的，與傳統的教學內容相比，更具有實踐價值，很容易調動起護士的學習熱情。

2.3 所有的護士都有參與學習的機會 PBL教學法是以團隊方式開展的，每個組隊的人數直接絕定了教學的質量。組隊人數過多則減少了每個成員的工作量和討論的機會，嚴重降低了PBL教學法的教學質量。相反，則會增加成員的學習壓力，欲速則不達。經過國內部分開展PBL教學法的高校實踐證明[5]，每個小組人數在10名左右最為理想。在一般的大、中型醫院，每個科室的護士往往在20名左右，可以分為2個小組，這樣每個護士都有均等的機會參與到學習討論的過程中，充分提高科室護理隊伍整體的工作能力。

2.4 文獻資源日益豐富 豐富的文獻資源是開展PBL教學法的基礎保障條件之一，但在絕大部分醫院，醫學相關的文獻資源都比較有限，限制了每一個成員自學能力的培養和提高。隨著網絡技術的發展和電子文獻資源的普及，目前可供開放獲取的電子數據庫如道可巴巴、百度文庫等已經面向廣大讀者開放，其資源種類和數量已經與收費的資源數據庫大體相當，并定期更新，能夠完全滿足護理學工作者查找文獻的使用需求。

3 PBL教學法的實踐過程

3.1 問題的收集 問題的提出是PBL教學法的起點，其后一切教學工作都是圍繞這問題開展的，可見問題的難易程度和質量是PBL教學法的關鍵。問題的收集和整理的渠道如下：(1)向國內以開展PBL教學法的醫學高校借鑒。在PBL教學法的應用方面，醫院基本處于起步階段，相比之下，醫學高校的經驗已經十分豐富，積累了大量實際可行的案例，醫院直接向其進行取經，可以極大的節約問題收集的時間。然后將這些案例與醫院各個科室的實際護理工作相結合，對問題進行進一步的整理；(2)收集醫院各個科室自身的護理日志，尤其是存在醫療糾紛這樣的護理日志，將這樣的問題作為主要的收集方向[6]。

3.2 對護士進行分組 以護士的職稱、學歷和年齡為篩選條件進行分組，保證每組均有2～3名職稱較高的護士、2～3名高學歷較高的護士，2～3名較為年長護士組成，這樣每一個成員在解決問題中都有自身的特長和特點，加快問題的解決過程。護士長以教師的身份進行指導[7]。

3.3 調整問題討論的環節 在醫學院校的成熟的PBL教學法中，問題的討論過程是沒有限制的，每人都可以進行自由的討論。但在醫院護理隊中，為了保證相互討論的學習質量，有意的根據人員的職稱、學歷等情況進行分組，在這種條件下，若允許自由討論，青年護士很可能沒有發言的機會，對他們而言，PBL教學法很可能回歸為單項的學習過程。因此本文在PBL教學法應用于醫院教學中，對問題的討論進行了限制，具體內容為：首先由青年護士發言討論，根據問題的難度和單獨設定討論時間，高職稱和高學歷的護士然后再發言討論，兩者交替進行，以此充分激發每一個護士學習的積極性[8]。

3.4 對討論結果進行總結 每一個問題可能會得出不同的討論結果，其中無論是對的結果和錯的結果都是PBL教學法寶貴的財富。當問題討論結束后，最后由護士長組織進行對結果的分析和討論，以對該PBL教學環節進行總結。

4 結束語

在教學時間、護士的文化背景、學習人員數量等方面，均具備開展PBL教學法的條件，而且PBL教學法以問題為核心，更有益于護理學工作者對問題所涉及到知識的理解和學習。

[1] 佟玉榮.PBL教學法在外科護理學教學中的應用現狀[J].衛生職業教育,2010(1):98-99.

[2] 李麗萍.PBL教學中教師角色功能定位與思考[J].上海中醫藥大學學報,2010(1):17-19.

[3] 林曉銘.PBL教學法在胸外科學教學中的優勢探討[J].中國高等醫學教育,2011(1):111-112.

[3] 傅金英.淺談PBL教學法在《中醫婦科學》教學中的優勢與問題[J].中醫管理雜志,2012(7):651-653.

[4] 方丹青.以問題為基礎的教學在心胸外科教學中的應用[J].現代醫院,2006,6(6):155-156.

[5] 陳春花.對以“問題為基礎的學習”教學法的幾點認識.才智,2008(9):102-103.

[6] 衛子然.PBL教學法在外科腸梗阻教學中的應用[J].當代醫學,2009(22):164-165.

[7] 朱鵬,PBL教學法在普通外科臨床教學中的應用[J].醫學教育探索,2008（7）:1140-1142.

[8] 單偉.PBL教學法在《婦產科護理學》教學中的應用[J].中華護理教育,2009(3):111.