基于建構主義學習理論的“模擬法庭”實踐教學課程改革

葉秀

建構主義學習理論提倡的主動性學習、依靠情境學習模式，對傳統教學方式給出新的改革思路。“模擬法庭”結合了傳統教育方式，依靠建構主義學習理論特點形成了獨特的法律教學方式。受到“模擬法庭”自身缺陷和參與者操作的誤區，此種教學方式必然存在諸多問題和改良的空間。

建構主義學習理論模擬法庭行為主義、認知理論、建構主義學習理論并稱為三大學習理論，而建構主義學習理論對我國的教育模式與方法的創新起到重要的推動作用。建構主義學習理論的核心是關注學習主體的主動建構能力，通過探究式學習、問題式學習和情景式學習模式，提倡“以學生為主”，以解決學生在現實生活中的問題為目標，指導學生探索并解決問題。建構主義學習理論為我國的教育模式與方法探索提供了更加廣闊的視角，尤其在高校教學當中，學生以探索、研究為培養目標下，建構主義學習理論表現出強大的實踐指導意義。

教師為主體的課堂傳授是高校的法律學科教育基本模式，雖然有諸多優點但是劣勢也是不言而明的，法律學科是隨著社會、文化、科技變化不斷變化，單純的依賴書本很難實現學習者知識與實踐的結合。“模擬法庭”是一種情景式學習方式，為高校提供一種全新的法律教學方式，是建構主義學習理論在法律教學中的一種應用。“模擬法庭”是指基于事先準備案例基礎上，組織法學專業學生，在課堂中模仿實際法庭相關訴訟、答辯、調查等流程的活動。通過模擬法庭的現場感和直觀感，進一步加深參與者對法律知識和司法程序的理解，更好地提高控辯雙方對適用法條的運用和把握。以上模擬法庭的定義，我們可以看出其符合情景教學模式、以學生為主體，發揮學生的自主能動性，獲取知識和解決問題的能力，教師僅僅充當輔助的角色。

一、“模擬法庭”實踐教學模式改革內容

1.學習觀念的改革

學習觀念的改革是“模擬法庭”導入，改變傳統法律教學方式困惑的首要條件。“模擬法庭”通過在一定情景下，促進學習者協作，使得學習者自己能夠了解到訴訟流程本身的意義和相關問題的解決。這種觀念與建構主義學習觀十分吻合，即學習是主動地建構意義，根據自己的經驗背景，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。法律專業是一門實踐學科，學生的面臨的不僅是知識的困惑，更多源自實踐的不足，因此教學中形成學生的主動性、獨立性以及問題解決能力將是法律教學的主要方式，但一切都基于學習觀念改革的前行。

2.創造合適的教學情境

傳統的法律教學方式比較重視教材講授內容，而在教學過程中，不太重視引導學生在原有的知識經驗中去生成新的知識。因此，在“模擬法庭”中，充分利用模擬法庭實訓室，同時教師向學生提供大量的法律案例，并運用現代化的教學媒體，通過在模擬法庭流程開展，實際為學生創造交互式的學習環境，以利于學生的主動探索。“模擬法庭”要求有模擬法庭實訓室、法庭道具和教師提供具體案例，組織學生分組和角色扮演、法庭流程的說明、現場布置指導等一系列工作，同時對于學生在情境中的表現給予評價。創造合適的教學情境有利于學生的認知和實踐，教師的角色從傳統的指導變成學生學習的促進者、幫助者、合作者。

3.合作學習

“模擬法庭”特點之一是角色扮演，通過學生在情境中扮演訴訟流程的不同角色，能夠體會訴訟流程，該過程中，學生的合作必不可少。“模擬法庭”的學習是在模擬一定的情景即社會環境背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，使學生在頭腦中生成事物的概念、原理以及新的想法，教師則應在活動中協調。除學生之間的合作關系外，教師與學生也存在一種合作關系，教師僅僅是知識的傳遞者，應該重視學生對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。

二、“模擬法庭”實踐教學模式改革中的誤區

1.表演誤區

情境模擬是“模擬法庭”一個重要特點，但在實際操作過程中，由于教師、學生對“模擬法庭”的相關特點、知識點、現場控制，過程溝通存在問題，學生在過程中重視現場布置、服裝道具以及個人發揮，導致“模擬法庭”成為少部分學生演講、動作等技能的發揮占據主導，脫離了整個學習團隊通過模擬獲取訴訟流程認知的目的。法律專業開展“模擬法庭”的方式已經得到廣泛認同，但實際中，許多參與的教師、學生都認為表演成為重要的特點，而不是學習的過程，因此規避“模擬法庭”陷入表演誤區，需要教師與學生對案例的認真分析與溝通，對相關法律基礎知識進行熟悉。

2.效果評價誤區

在傳統教學中，教學方式指向教學目的，而是否到達教學目的依賴效果的評估，考試成績是沿用最廣泛的評價手段。“模擬法庭”的形式與傳統教學有重大區別，僅僅依賴考試或者教師、學生給出具體分數評價，是對“模擬法庭”效果評價的一個重大誤區。學生為獲得好的分數，教師為達到教學評估的良好結果，最終選擇了分數、量化導向，這種效果評價方式必將導致“模擬法庭”喪失其根本的意義。

3.課程設置誤區

“模擬法庭”課程設置一般針對高年級法律專業學生，由于高年級學生已經學習了法律基礎知識、訴訟法知識，在法律知識方面形成了一定體系性的認知，開展“模擬法庭”課程，對于高年級法律專業學生是一次強化過程。對于低年級的法律專業學生，法律專業知識還未得到學習，在“模擬法庭”演練中必然缺乏專業支撐，最后“模擬法庭”不能給學生帶來知識的強化效果。因此，在課程設置的過程中，應該根據學生學習階段，而不應片面追求新的教學方式而盲目開展。

三、“模擬法庭”實踐教學模式改革的思路

1.課程流程控制

為了避免“模擬法庭”流于形式，教師應該對課程流程進行控制，流程控制分為事前控制、事中控制以及事后總結endprint

（1）事前控制。教師在“模擬法庭”開展之前開展對學生的溝通教學，對“模擬法庭”的形式、內容以及關鍵點給予說明，使得學生區分“模擬法庭”與辯論、演講等形式的不同，同時對學生內部的角色分開嚴格檢查，對于擔任關鍵角色的學生進行培訓，使得學生了解其角色的關鍵職能，避免活動進行時的角色偏離。

（2）事中控制。教師在“模擬法庭”開展過程中設置中斷措施，為保證“模擬法庭”的流暢性，過程教師終止次數不超過3次。終止措施是為了避免“模擬法庭”過程中，學生的角色偏離、流程偏離時能夠得到及時的糾正。

（3）事后控制。“模擬法庭”在教學過程中一般采用分組模式，一個班級被分成幾個小組開展多次“模擬法庭”的演練。教師應在每次“模擬法庭”結束時進行點評，避免僅僅在所有小組完成后進行總結。學生每次觀摩都能獲得及時的總結與經驗，使教學質量得到循環改進的重要的途徑。

2.效果評價手段改進

心理學中給出一個重要的行為原則是“錨定”原則，即人們需要對某個事件做定量估測時，會將某些特定數值作為初始值，初始值像錨一樣制約著估測值。在做決策的時候，會不自覺地給予最初獲得的信息過多的重視。由于學生受到傳統教育方式的影響，傳統教育的學習評估方式是考試，考試最后分數預期決定學生過程的努力，“模擬法庭”實踐過程中，學生獲取評價分數是一種固有思維方式。“模擬法庭”是一種新的教學方式，形式的不同自然會造成評價手段的不同，改變學生對“模擬法庭”結果分數化的預期，注重該方式為學生提供知識與技能提升的目的，因此“模擬法庭”的評價效果采用以學生為主體的評價，讓學生評價自己通過該方式提升的感受，以此為依據進行效果評價。

這種效果評價手段是一個雙向的過程，基于學生的提升、感受進行不僅能給學生一個量化的指標，重要的是為教師提供教學評價的指標。教師可以根據效果評價，反思“模擬法庭”需改進的地方，真正做到以學生為主體的教學。

3.教師指導形式的改進

由于“模擬法庭”強調以學生合作為重要手段，教師的角色為合作過程中的協調職能，因此教師指導形式與傳統教學方式存在改進之處。傳統教學方式，教師的角色是為課堂知識的傳授和問題的解答，指導的地點一般為教室等正式的教學地點。“模擬法庭”中由于學生的分組、案例的不同、學生個性的差異使得教學過程中個性的注重要求高于傳統教學方式，因此教師指導形式除一般意義的共性指導，還需要更多個性指導。

教師指導形式從重視共性教育轉向個性教育，正式指導為主體轉為非正式指導為主體，這兩大特征要求教師必須變革在傳統教學方式中形成的思維。“模擬法庭”中的教師指導形式的改進不可避免，同時也需立足于現實的教學過程，避免學生感受到“不公正”待遇。

四、小結

建構主義對知識、學習和教學做了新的解釋，這是學習和教學理論一次綜合的大發展。建構主義某些方面具有明顯的主觀主義和相對主義的色彩，它也不能解決所有的教學問題，不可能完全取代傳統的教學理論和學習理論，但它有利地揭示了認識的能動性，是為改革傳統教學而進行的一次大膽嘗試。法律專業的教學改革需要系統的基礎研究和更廣泛的實踐探索，“模擬法庭”雖然推動了法律教學方式的思考，但不可避免存在諸多問題。綜上所述，“模擬法庭”由于本身的限制、教師與學生操作的誤區、評價體系的完善等方面問題，仍需要對“模擬法庭”進行全面的嘗試、革新與反思。

參考文獻：

[1]鄭曉英.模擬法庭教學法完善探析——兼論中國法學實踐性教育[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2008，（2）.

[2]萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構主義[M].高文 譯.上海：華東師范大學出版社，2002.

[3]丁遠坤.建構主義的教學理論及其啟示[J].高教論壇，2003，（6）.

[4]薛圈風.當代西方建構主義教學理論評析[J].高等教育研究，2003，（1）.

[5]鄭曉英.模擬法庭教學法完善探析——兼論中國法學實踐性教育[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2008，（2）.endprint