對話教育：現(xiàn)實(shí)困境與應(yīng)對策略

（新鄉(xiāng)學(xué)院，河南 新鄉(xiāng)453000）

一、對話教育理論發(fā)展背景及其內(nèi)涵

（一）理論背景

當(dāng)今教育理論的發(fā)展，已經(jīng)由探尋教育的普遍規(guī)律轉(zhuǎn)向了對情景化的教育意義的注重，且達(dá)到了理論自覺的程度。對話教育理論對人性關(guān)注的深度與廣度，使教育更加注重內(nèi)在感受及個(gè)體的體驗(yàn)，也就是對個(gè)體生命意義的探尋。由此，教育更加有效、更加全面地促進(jìn)了個(gè)體潛力的發(fā)展。對話教育關(guān)注的焦點(diǎn)，是促使對話得以實(shí)現(xiàn)的基本條件及其最終達(dá)成的目標(biāo)，也就是理性、批判能力、人格的完善、精神世界的充盈，這些生命成長與實(shí)現(xiàn)的養(yǎng)料同時(shí)也是本真教育所具備的特征。在《什么是教育》里，雅斯貝爾斯說過，教育是精神對精神的陶冶，靈魂對靈魂的關(guān)照。狄爾泰說過，“自然需要說明，人需要理解”。理解則需要對話，需要心靈的敞亮，需要一個(gè)主體與另外一個(gè)主體心與心的交流。對人的關(guān)照，對人的理解，這充分體現(xiàn)出教育的精神內(nèi)核，這些都是呼喚對話教育理論的時(shí)代背景與教育發(fā)展的必然趨勢。對話教育理論的發(fā)展，也讓人性及其意義越來越多地占據(jù)著教育視野，讓教育世界更加豐富、靈動(dòng)與鮮活。

（二）教育對話的內(nèi)涵

對話，簡單地說是人與人之間的交流，但這種交流是以身心完全的敞開為特征的，這就需要交流雙方具有民主與平等的意識，同時(shí)具備尊重別人與尊重自己觀念。在與別人交流的過程中，能自覺地達(dá)到一種相互理解、相互合作、相互共存、共同創(chuàng)造的精神狀態(tài)，也就是說個(gè)體具有接納別人與敞亮自己的意愿。在這個(gè)意義上，巴赫金認(rèn)為，對話是這樣一種人際關(guān)系作用，“在各種價(jià)值平等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式，”是一種“同意或者反對關(guān)系、肯定與補(bǔ)充關(guān)系、問與答的關(guān)系。”［1］這里需要指明的是，對話不僅指的是人的一種活動(dòng)形式，更指的是一種存在狀態(tài)，人的存在本身就是最深刻的交際。存在就意味著進(jìn)行對話的交際，在一定意義上可以說人類生活的本質(zhì)就是對話。生活中的主體需要參與到對話活動(dòng)中來，比如提問、聆聽、應(yīng)答、贊同等等，人以其全部生活參與到這一對話之中，包括眼睛、嘴巴、雙手、心靈、精神、整個(gè)軀體、行為，對話浸潤了個(gè)體的整個(gè)生命。

對話，與教育世界有著天然的聯(lián)姻，甚至在一定意義上來說，對話就是教育，教育就是對話［2］。教育需要教育場域中的各主體達(dá)到布貝爾意義上的一種“相遇”狀態(tài)，徹底拋掉占有與控制的欲望，進(jìn)行主體與主體間思想的交流以及靈魂的碰撞，因而，對話教育是通向本真教育的一種必然。以前的各種教育，由于其特有的歷史局限性，距離教育的真實(shí)含義有很大差距，但所幸的是，在后科學(xué)主義教育學(xué)后，教育終于找到了回家的路。

對話教育，是在批判以教師為中心的傳統(tǒng)教育和反思以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教育基礎(chǔ)上建立起來的。布貝爾指出，對話教育能有效根除傳統(tǒng)教育的“權(quán)利意志”與“愛欲”在教育世界中蔓延，傳統(tǒng)教育學(xué)與現(xiàn)代教育學(xué)，都沒有意識到，人不可能在沉默與自閉中生存，人性需要滋養(yǎng)，需要對話，指向單方面關(guān)系的教育喪失了生命發(fā)展的可能性。具體來說，對話教育是指教育主體之間真誠的敞開與溝通，是雙方之間的理解與包容，達(dá)到視野融合，實(shí)現(xiàn)雙方共享、共創(chuàng)意義的過程。這種教育的前提是民主的氛圍與參與的意愿，最終實(shí)現(xiàn)的是在相遇中實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命質(zhì)量的提升與精神世界的完滿建構(gòu)。

二、當(dāng)前對話教育實(shí)踐的困境

馬克思主義認(rèn)為，一種理論不只是用來闡釋社會(huì)現(xiàn)實(shí)的，更是用來改造社會(huì)的。對話教育的理論意義，必須運(yùn)用到教育實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)，同時(shí)，理論自身也只有在實(shí)踐中才能夠不斷完善。對話教育理論只有內(nèi)化到教育活動(dòng)過程中，成為教育中的一種顯性話語，才能夠有效地指導(dǎo)實(shí)踐，將自身的能量凸顯出來。但是，教育中某些固有的陋習(xí)及其文化傳統(tǒng)都對對話教育的實(shí)現(xiàn)起到了很大的阻礙作用。

（一）參與交流的意識淡薄

有調(diào)查表明，中國學(xué)生參與課堂意識不夠，而且這種情況越往上越嚴(yán)重。按照心理學(xué)理論，人都是有敞開心靈與別人交流交往、表達(dá)見解的需要的，“一吐為快”正是指的這個(gè)意思。但為什么教育中的主體卻喪失了這種欲望了呢？是被什么壓抑了呢？筆者認(rèn)為，這種情況的根本原因在于長期以來的以成績?yōu)橹鞯膽?yīng)試教育，應(yīng)試教育評價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是試卷分?jǐn)?shù)。學(xué)生的表達(dá)的意愿、表達(dá)能力都起不到激發(fā)，忙碌的功課也是學(xué)生們無暇有這種“閑情逸致”。學(xué)校對于學(xué)生能力的培養(yǎng)，對話交流的溝通能力及其品質(zhì)往往直接被忽視。而且，一些老師不正當(dāng)?shù)慕逃绞揭矊@種局面起到了推波助瀾的作用。學(xué)生一旦出錯(cuò)，往往面對的是老師不加理解的斥責(zé)，這樣，自尊得不到的保護(hù)。這種現(xiàn)象在教育中經(jīng)常出現(xiàn)，一次次的直接強(qiáng)化與替代強(qiáng)化就促成了學(xué)生們在教育世界中“集體失語”。

課堂教學(xué)中用得最多的問答法，雖然帶有對話教育的影子，但只是徒有形式而已，首先，學(xué)生多半是被動(dòng)的；其次，這種對話指向的外在知識，沒有精神的共享。教育世界里，學(xué)校缺少了對話的意識，學(xué)生缺少了對話的需求與能力，雖然基礎(chǔ)教育改革突出了對話的重要性，但對話在教育中還是嚴(yán)重“不在場”。

（二）批判性思維的缺乏

批判性思維是個(gè)體思維成熟的重要標(biāo)志，也是理性的重要內(nèi)涵。具備了批判思維的主體，才會(huì)對外在的事物進(jìn)行明確的價(jià)值判斷，才會(huì)在紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中尋找觀點(diǎn)、思想背后的本質(zhì)。在看待問題時(shí)才會(huì)具有包容性。批判性思維的特點(diǎn)：一是主動(dòng)探究；二是深刻反省；三是能以包容的視角看待事物。這些都是進(jìn)行對話教育中的主體所必須具備的素養(yǎng)。

在我們的教育中，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了填鴨，習(xí)慣了外在評價(jià)，習(xí)慣了標(biāo)準(zhǔn)答案的不可動(dòng)搖的真實(shí)性地位。也就是說學(xué)生對灌輸這一方式、灌輸?shù)膬?nèi)容都深信不疑。實(shí)際上，“學(xué)生對灌輸?shù)闹R儲存得越多，就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對世界進(jìn)行干預(yù)而產(chǎn)生的批判意識”［3］。批判性思維的發(fā)展因此是受到了極大的限制。這種情況下，對話主體的交流受制于單向性思維，不能夠暢通地實(shí)現(xiàn)雙方意見的交流，要么一概接納，要么全盤否定，對話教育所需的理解與共享由于批判性思維的缺乏而顯得得膚淺了。究其原因，我們的教育注重的是學(xué)生的知識量，而不是獲取知識的方法。面對一個(gè)問題，學(xué)生只需按照特定步驟去解決，不需探究，不需討論，不需要自己身心的全部投入。批判性思維是在懷疑與辯論中發(fā)展起來的，教師權(quán)威的不可動(dòng)搖性是堅(jiān)決杜絕懷疑的，這樣也就不需要辯論了。另外，教育中的考核的形式太過單一，考查的內(nèi)容，不是批判的意義建構(gòu)，而是文本的復(fù)述準(zhǔn)確度。文本的作用，在于啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生探究、思考，在這里，卻成了一言堂，束縛學(xué)生的一個(gè)因素。文本的內(nèi)容，對于每一個(gè)學(xué)生來說，都是意義各異的，教育中缺乏對于文本的正確認(rèn)識與定位，就勢必會(huì)消解與文本對話的可能性。學(xué)而不思則罔，這將直接導(dǎo)致批判精神的消亡。這是在當(dāng)前教育實(shí)踐中是一個(gè)比較嚴(yán)重的問題，值得引起反思。

所以，對話教育中需要個(gè)體主動(dòng)地進(jìn)行精神性的共享交往，否則，實(shí)現(xiàn)對事物形成自己的理解，是沒有土壤的。

（三）教育中人的“存在”的退場

海德格爾說過，“語言是存在的家。”人的存在本來就是一個(gè)與社會(huì)、人、自然對話以尋找意義的過程。沒有了對話交流，可以說人就不復(fù)存在了。教育的作用，在于人性的喚醒，追尋人生存在意義。存在意味著教育對靈魂的觀照，但在長期的主知主義的教育里，學(xué)生的個(gè)性、精神都得不到發(fā)展。教育的現(xiàn)狀告訴我們，人在教育中退場了，為了人的教育被異化為外在的控制人內(nèi)在生命的強(qiáng)制性的機(jī)器，學(xué)生異化為用來選拔的原材料，教育的使命在于為社會(huì)輸送合格產(chǎn)品，因而，教育世界的個(gè)體，被塑造成一個(gè)一個(gè)的產(chǎn)品。通過各種隱性的精密的處理形式，人甘愿甚至習(xí)慣于被控制、被塑造、馴化，在這里，看不到鮮活的生命個(gè)體，有的只是干癟的一副軀殼，被稱之為人的內(nèi)在精神世界，對生命意義的探尋與超越在這里不見了。人被塑造的過程，也就是遠(yuǎn)離真實(shí)自我的過程。教育里的人消失了，人一旦消失，教育也就解構(gòu)了。

現(xiàn)在的教育，個(gè)體有的只是被外界控制著，成績分?jǐn)?shù)、評好評優(yōu)、校際競爭等外在于個(gè)體的東西牢牢地占據(jù)著學(xué)生的全部生活，并構(gòu)成了學(xué)生所謂的生活意義。對話教育賴以實(shí)現(xiàn)的是獨(dú)立自主、個(gè)性豐富的主體，被一層層的奴化著，缺乏追尋意義的動(dòng)力與能力。教育大環(huán)境中沒有對個(gè)體心靈成長的觀照的理念，對話精神的培養(yǎng)無疑在教育里是被當(dāng)作異端進(jìn)行排擠的。期許通過各種形式來與人類文化的進(jìn)行對話，以達(dá)到達(dá)到的提升個(gè)體生命質(zhì)量的對話教育在這里就架空了。

三、對話教育困境的應(yīng)對策略

當(dāng)前對話教育的境遇，無疑給我們敲響了警鐘，面對這些困境，我們能夠做出哪些突破呢？結(jié)合對話教育的條件及其對話精神的含義，筆者認(rèn)為：

（一）加強(qiáng)教師對對話教育理念的認(rèn)識，變“獨(dú)白”為對話

對話教育的實(shí)現(xiàn)，有賴于廣大教育工作者切實(shí)的踐行。教師隊(duì)伍對對話教育的作用與意義只有從內(nèi)心上認(rèn)同，才會(huì)在教育過程中積極地運(yùn)用對話教育理論進(jìn)行師生之間的交往活動(dòng)。要讓對話教育精神進(jìn)入實(shí)際教學(xué)中，首先，必須加強(qiáng)對老師的培訓(xùn)，使教師認(rèn)識到教育這種培養(yǎng)人的活動(dòng)，其意義與宗旨不在于學(xué)生掌握了多少知識，拿了多少分?jǐn)?shù)，更加重要的是精神的提升，人格的完善。也只有具備這種教育理念，對話教育才有生存的土壤。

現(xiàn)今的教育理念及其模式是一種“獨(dú)白”式的教育，這種教育是排斥對話的，因?yàn)閷υ捲谝欢ㄒ饬x上意味著教師權(quán)威的消解，意味著教師特權(quán)的消失，對習(xí)慣了作為知識傳遞者的教師來說是一種變革的陣痛，但是，這種變化帶來的迷茫只有通過教師們內(nèi)心的不斷梳理才能夠解除，教師只有從內(nèi)心深處領(lǐng)悟到教育的真實(shí)意義，才能夠在實(shí)踐中去一步一步地踐行對話教育的理念。

（二）加強(qiáng)課程的探究性與合作性，積極引導(dǎo)對話

對話教育不是機(jī)械的學(xué)習(xí)方式，也不是“填鴨式”的教學(xué)方式，對話教育講究的是通過理解達(dá)到對話雙方的意義生成，這種對話不是單向、線性的知識傳遞過程，而是一種通過雙方真誠對話、實(shí)現(xiàn)意義共享的過程，在一定意義上來說，對話的寬度與深度決定著外在知識內(nèi)化為個(gè)體生命意義的程度。目前教育中的講授法，是一種學(xué)生個(gè)體排除了知識意義的學(xué)習(xí)，當(dāng)個(gè)體被這些外在的知識束縛的時(shí)候，這樣學(xué)到的東西越多，學(xué)生就越是異化得厲害。加強(qiáng)課程的探究性，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識時(shí)明白知識內(nèi)部蘊(yùn)涵的精神，正確理解到文本的精神意蘊(yùn)，以及與自身存在的意義，是學(xué)生理解世界的一個(gè)必經(jīng)途徑。加強(qiáng)合作，能讓學(xué)生獲得包容、獲得理解，避免了自己思維的封閉，這樣才能將自己投入到無限的意義領(lǐng)域中。

（三）注重教育的情境性與生成性

目前的教育模式，是嚴(yán)格按照科學(xué)世界講究的是可控性和可重復(fù)性來進(jìn)行的，計(jì)劃性、系統(tǒng)性、目的性在教育中的重要性已根深蒂固。目前教育中的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的絕對化、知識的客觀性與不可懷疑性一直在教育中占據(jù)著話語權(quán)。因而，教育活動(dòng)的過程，都是按照科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的活動(dòng)，這樣，面對不同的學(xué)生個(gè)體，教育就缺乏有效的應(yīng)對與指導(dǎo)。但是，教育世界不可能像科學(xué)世界一樣，教育世界的一切活動(dòng)，都是有人性的印記的。教育中學(xué)生個(gè)體的都是有著自己前理解的，這些前理解是由學(xué)生的存在境遇決定的。不同的學(xué)生個(gè)體，內(nèi)化客觀知識的過程，對外在信息的加工理解都是有著獨(dú)特視野的。教育世界的豐富性，決定了教育在引導(dǎo)學(xué)生時(shí)，應(yīng)該注重每個(gè)學(xué)生內(nèi)心的話語，傾聽學(xué)生的話語。因而，教育方法多點(diǎn)兒互動(dòng)、多點(diǎn)兒人性。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該多留點(diǎn)兒旁白、多點(diǎn)兒寬容，引導(dǎo)學(xué)生在面對客觀情境時(shí)，必然會(huì)將自己全身心地投入，形成自己的意義世界。這是對話教育精神的內(nèi)在要求。

總體來說，對話教育是符合時(shí)代精神的，承擔(dān)著時(shí)代對教育的要求，同時(shí)也是教育自身不斷發(fā)展的訴求。對話教育的實(shí)現(xiàn)需要教育實(shí)踐工作者認(rèn)識的不斷深入，更需要教育現(xiàn)實(shí)的不斷變革，我們希望的是，以教育變革促進(jìn)對話教育在教育現(xiàn)實(shí)中的開展，以對話教育促進(jìn)教育變革的實(shí)現(xiàn)，達(dá)到雙方的良性互動(dòng)。

［1］［蘇］巴赫金.陀思妥耶夫斯基詩學(xué)問題［M］.白春仁，等，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書社，1988：252.

［2］王向華.對話教育論綱［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2009：12.

［3］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)［M］.顧建新，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社.2001：26.