發展性評價視域下的應用寫作教學

朱方瓊

（安徽廣播影視職業技術學院，安徽 合肥 230011）

發展性評價視域下的應用寫作教學

朱方瓊

（安徽廣播影視職業技術學院，安徽 合肥 230011）

為了提高當代大學生的應用寫作能力，高校普遍開設應用寫作課程，但是受傳統教學理念和教學評價的影響，教學效果并不理想。在應用寫作教學中，應引入發展性評價的新視角，力求做到以學生為中心，注重學生的全面發展，教學過程情境化，教學評價多元化。

發展性評價；應用寫作；教學策略

引言

隨著應用寫作活動的日益頻繁和應用寫作社會地位的不斷提高，大學生的應用寫作能力受到社會各界的廣泛關注，高校也很重視學生的這一基本素養和能力，已經普遍開設應用寫作課程。作為一門實踐性很強的基礎課程，其目的是提高學生日常生活、學習和未來職場需求的應用寫作能力，并通過在寫作中解決實際問題，提高學生的學習能力和思維品質。然而，應用寫作課程的教學實效沒能達到學生和社會各界的預期，學生應用寫作能力的提高仍然面臨很多困難。針對這一問題，學界分析了主客觀各種因素，一般多從教學的角度進行了充分的研究和論述，包括教學內容、教學手段和方法，其中也包括教學評價，但局限于對學生考察形式的革新，而沒有從根本上轉變課程評價觀念，學生的主體地位沒有得到應有體現，學習積極性、主動性仍然不高，自我構建能力不強。隨著課程評價理念的不斷引入和發展，發展性評價以其 “立足過程，促進發展”的人本理念昭示了它極強的適應性［1］。把發展性評價理念貫穿于應用寫作課程建設中，應用寫作教學將會取得切實有效的教學效果。

一、以學生為中心，注重學生的全面發展

傳統的應用寫作課堂評價重點關注教師的教學情況和教師本身的教學行為是否規范，更多的是一種流程化、規范化的建議與導向，如從目的、內容、方法和效果分辨出“什么是好的寫作教學？”或 “好的寫作教學應該從哪幾個方面去做？”這種以教師為中心的關注視角應該轉移到以學生學習為中心的視角，深切關注學生寫作知識的深度構建與學習。

因此，在應用寫作教學中教師要對寫作教學本身進行設計，需要探尋學生學習新內容的前概念與前理解，對新內容有什么樣的基本經驗，需要提供良好的學習環境支撐學生對新內容經驗的積極建構，組織課程以促進學生對于主題的理解，促進主題內容之間以及不同主題之間的聯系，幫助學生建立和表達學習目標，根據學生的需求調整計劃。這比傳統提前預設的統一教學計劃要合理和科學，在教學中更注重尊重學生個體和個體差異，因材施教，注重對學生獨特性發展進行評價，鼓勵學生發揮內在潛能，幫助學生重塑自我，擁有自信，為學生個體的終身學習和發展打下基礎。

二、教學過程情境化

應用寫作是為了處理事務、解決工作和生活中的實際問題，它直接為社會生活服務，是一種高度基于社會情境的寫作行為。情境教學則是一種充分考慮個體認識活動差異而實施的教學模式，是指在教學過程中從教學需要出發，制造或創設與教學內容相適應的場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確理解教材內容，促使他們的心理機能全面和諧發展。應用寫作教學過程中設置不同情境能讓教師充分了解學生的表現情況，能及時發現學生在學習過程中存在的問題，并給予引導和幫助。

在具體的教學過程中，我們可以還原生活情境，通過一些典型的符合學生認知水平的生活情境，消除學生的畏難情緒，激發學生寫作的興趣；提供活動情境，組織學生參與到學校和社會之中，在活動過程中完成應用文的寫作；模擬工作情境，嘗試建立模擬訓練的實驗室，或直接在教師的組織下，由學生擔任不同的社會角色，直接進入工作過程，而不是坐聽教師講授；創設問題情境，讓學生在發現問題、思考問題、解決問題中變被動接受為主動探究。

情境教學提倡的是一種開放的學習環境，通過創設不同情境，變學生被動接受為主動探究，變個體學習為集體合作，讓學生獲得不同切身體驗。在運用情境教學法時，要求教師有過硬的本領，創設的情境要符合學生的個性特點和實際需要，要讓學生在完成教學任務的同時，產生持續的學習興趣。

三、教學評價多元化

1、質性評價與量性評價相結合

在評價過程中，量性評價和質性評價各有側重。量性評價主要依賴紙筆測驗形式，以教育測量為基礎，強調數量計算，因而客觀、標準、精確、簡便是其鮮明特征，這在應試教育中起過一定作用，但是忽略了個性差異和那些難以量化的重要品質與行為。質性評價關注學生在 “質”方面的發展，強調運用觀察、分析、歸納與描述的方法，對學生的優缺點進行系統的調查，并對個體做出 “質”的分析與解釋，更容易形成實質性的評價內容［2］。

傳統的應用寫作教學評價重視學生對文種知識的了解以及具體文種的實際寫作結果，往往采用量性評價。隨著現代人本思想的發展和發展性評價理念的深入人心，我們要高度重視質性評價的合理運用，關注學生的現場參與情況，價值判斷情況，對學生的具體表現進行解釋和推論，對學生的發展作出質性的分析與描述。當然，質性評價的實施也是有條件的，因此，在具體教學中，應從實際出發，實行量性評價與質性評價相結合。

2、多層評價主體參與評價

為了使評價結果更全面、客觀、真實，發展性評價強調多種主體參與評價。學生是學習和發展的主體，也應該成為評價的主體，在應用寫作教學中加強學生的自我評價，喚醒學生的自主意識，鼓勵學生通過反思，不斷提高的學習能力和思辨能力。在強調學生自我評價的同時，教師的評價、同學的評價以及第三方的評價都要作為重要參考［3］。

教師是教學的組織者，參與學生的學習過程，了解學生的學習狀態和個體差異。因此，教師應針對學生個體給予個性評價，但是評價不是簡單的評判、下結論，而是以激勵和引導為主，激發學生的學習興趣，提高學生的學習品質。同時教師還是評價的組織者，組織學生自評、互評討論，甚至邀請第三方比如家長以及學生參加的校園活動或社會活動的組織者也參與評價，這樣學生能夠全方位了解自己，一方面使得評價更客觀、準確，另一反面，也更有利于學生進一步改進和完善自己。

3、過程性評價與終結性評價相統一

發展性評價強調以促進學生發展為基礎，將過程性評價和終結性評價相結合。傳統的考試評價常借助終結性測驗和水平考試，僅關注結果的評價，而對學生在學習過程中出現的問題關心不夠。所以在教學過程中應更多關注學生、教師、學校、環境中有哪些因素有利于學生的學習和持續發展，使學生在以后的工作中揚長避短。

在對學生進行過程評價時，要強調對學生各方面活動和發展狀況給予全面關注。評價既包括對學生知識能力的測驗，還包括對學生在學習過程中形成的情感、態度、價值觀等非智力因素方面進行評估。傳統的課程評價范圍比較狹窄，主要是用測驗成績來代替評價，即便加上日常評價，也僅從出勤率、遵守紀律情況、學習態度情況、完成作業情況來綜合考察，實際上這些外顯的行為并不能評價出內隱的思維和情感。應用寫作從形式上看，模式性強，注重語言表達，實際上從根本上說，寫作不僅是寫的問題，更是思維問題，通常學生寫不出來，不是缺乏寫作技巧與知識，而是思想領域缺乏廣度、深度和明確的價值判斷。因此在教學中除了知識、技能，更要培養學生在學習過程中形成一定的情感、態度和價值判斷；在課程評價中既要關注學生學習的最終結果，體現終結性評價，更注重對學生學習的過程的檢測，以過程性評價來診斷、激勵學生的學習。

另外，對學生學習過程的評價，還包括課內評價和課外評價，通過蘇格拉底式問題討論法可以有效將課內評價和課外評價結合起來，讓學生在互動中完成自我構建。

［1］劉堯·1世紀我國大學教學應實施發展性評價［J］．國家教育行政學院學報，2006（10）．

［2］周立群·態性評價：語文課程評價的新視角［J］．華南師范大學學報，006（3）．

［3］郝路軍·等學校課程評估與課程評價的理論與實踐研究［D］．蘭州大學，007．

Teaching of Applied Writing from the Perspective of Development Assessment

Zhu Fangqiong

（Anhui Broadcasting College，Hefei 230011，Anhui，China）

Development assessment should be brought into the teaching of applied writing．Much importance should be put on student-centeredness and their all－round development through contextual teaching and multiple assessments．

development assessment；applied writing；teaching strategy

李昌禮）

G642

A

1673－9507（2014）01－0068－02

2013－12－10

2012年安徽省高等學校重點教學研究項目 “高職院校公共基礎課程評價模式研究與實踐”（項目編號：2012 jyxm752）。

朱方瓊 （1977～），安徽廣播影視職業技術學院講師，研究方向：語言文字。