一個“以”字引發的思考

張乃元

（沭陽如東中學，江蘇 沭陽 223600）

一個“以”字引發的思考

張乃元

（沭陽如東中學，江蘇 沭陽 223600）

文章剖析了高中生在學習文言文時死記硬背的原因，一方面與教師的教有關，另一方面與學生的學習方式有關，指出了文言文教學中培養學生能力的三條措施：一是建構學生的知識體系，二是變機械記憶為意義記憶，三是變接受式教學為“互動式教學”。

建構知識 意義記憶 互動式教學 參與課堂

一

案例一：文言文教學中，講到“之”的用法時，我問學生“師道之不復可知也”的“之”是何用法，學生答“主謂之間，取獨”，我又問這個句子的主語是什么，幾乎所有學生答是“師道”。

案例二：期中考試前，復習《陳情表》一文，我讓一位學生回答“猥以微賤”中“以”的含義，不會；又叫了一個，仍不會，我以為這兩個學生上課沒有專心聽講，就叫全班學生一起回答，沒想到所有學生一片沉默；我只好讓他們翻開書本看看當時課上是怎么講的，結果這次學生異口同聲地說：“你當時沒講。”

學生的回答讓我震驚不已。雖然已經高二，但不少學生的學習仍然停留在死記硬背的階段。“老師講什么，我就記什么，就背什么”，完全不知道該如何學習，該如何運用所學知識解決問題，這到底應該怪學生還是怪老師，還是怪學校……筆者認為，這個問題和諸多因素相關。

（一）教師的責任。學生不會思考，不會探究，最直接的原因應該是老師的教。據筆者調查所知，某些教師根本不知道新課程的先進理念，一些教師即使知道一些概念，卻不知道在實際教學中如何運用，上課依然是采用傳統的 “滿堂灌”模式。尤其在某些學校，為了提高高考本科達線率，一味看重分數，“分分分，學生的命根；考考考，教師的法寶”依然是不變的理念。在此理念指導下，考試成了家常便飯，三天一小考，五天一大考。學校以分數考核教師的教學成績。在這種制度下，老師必然不再顧及新課程理念，而是一味地揀“考試能考到的內容教”。在高一高二起始年級，由于階段性測試會檢測書本內容，某些教師的教學就是死摳課本。備課備得詳詳細細，“完美無缺”；上課上得滴水不漏，“酣暢淋漓”。教師的出發點無疑是好的，但是這種做法有沒有考慮到學生的實際情況呢？教師用兩三天的時間精心備一篇課文，這可以做到；學生一天要學九門課程，如何能記得那么多東西呢？夸美紐斯說：“頭腦不是等待被填滿的溝壑，而是需要被點燃的火炬。”我們有沒有給時間讓學生自己思考消化呢？學生不是容器，不是你在課堂上給他灌了多少東西，他就儲存多少，消化多少。于是，漸漸的，學生就被老師教“死”了。

（二）學生的學習方式。某些學生看的書實在是少之又少，從小學到初中高中，伴隨他們的幾乎就是一張接一張的試卷。在應試教育下，做試卷占用了他們閱讀的時間。他們只知道做題，習慣了做題，簡直成了“做題機器”。小學、初中的學習，很大程度上需要的是機械性記憶，只要把老師講過的東西和課本上的內容記住，考試就可能得高分。這個從小學一年級就形成的思維模式，伴隨學生進入初中，直到高中。殊不知高中課程內容、學習方式及測試方式與初中大不一樣。“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎”（《高中語文新課程標準》）。語文應用能力、審美能力和探究能力的考查是高考考查的重點內容。有的老師未能在起始年級很好地讓學生明白這一道理，再加上起始年級考試的階段性特征——注重考查書本內容，導致一些學生誤以為只要記住老師所講、課本上所呈現的知識便可以得高分。久而久之，學生只會機械記住老師所講，而懶得思考。這是完全錯誤的，這種學習方式必須改變。

當然，造成這一現象的原因，還有應試教育機制、學校的時間安排等，這不在本文的研討范圍之內。

二

在文言文教學中如何培養學生的能力，筆者認為，應當從以下方面入手：

（一）建構學生的知識體系。任何一門學科都有嚴謹的知識體系，學科體系內又有分支。高二學生，學了多年文言文，有沒有掌握系統的文言文知識體系呢？從知識的建構性特征來看，答案是否定的。“知識是在人與外部世界相互作用基礎上從自身的經驗中建構起來，并用于解釋人的經驗世界的”①。這種觀點強調知識這種產品以人的經驗為基礎和源泉，要以人的經驗為根據——沒有從自身的觀察與實踐中得來的經驗，沒有從人與自我和外部世界相互作用中得來的經驗，就沒有知識。案例二中的學生雖然在初中及高一學習了大量文言文，做了大量鞏固性習題，但顯然沒有觀察與實踐，不能夠自己判斷“以”在其他文句中的用法和意義，也就是“沒有從人與自我和外部世界（其他文本）相互作用中得來的經驗”，而僅僅能記得老師所講。一些學生做錯的題目不思考錯的原因，只是在老師講解時機械地把答案抄在試卷上，這樣的訂正無疑是無效的。因此，學生其實并未真正獲得關于“以”的知識。

在學習了相當數量的文言文之后，應當建構學生的知識體系。以“以”字為例，高中生起碼應該明白“以”的四種用法：動詞、連詞、介詞、副詞（“以”還可以用作代詞、名詞，但高中生無須掌握②），并且知曉四種詞性的語法特征：作動詞和介詞時，其后常接名詞、代詞或由它們組成的詞組；作副詞時較簡單，只有兩個意項，通“已”，“太”或“已經”義；當連詞時義項較復雜，一定要弄清楚各種關系的含義。另外，讓學生搜集課本中關于“以”的句子，分析“以”在不同句子中的含義，能從語法和意思兩個層面推斷“以”的用法。筆者在教學中，采取的就是這種做法。經過努力，多數學生會很好地建構關于“以”的知識體系，并且會在新的語境中靈活運用。

（二）變機械記憶為意義記憶。機械記憶是學習者不了解材料的意義，不理解其間的內在聯系，單靠反復背誦達到記憶；意義記憶是在對事物理解的基礎上，依據事物的內在聯系，運用有關知識經驗進行的記憶。采取機械記憶的學生，容易養成不愛思考、不愛動腦的不良學習習慣；不能適應復雜多樣的學習內容；容易造成頭腦變懶、思路變窄、思維僵化等現象。

在教學中，筆者發現，許多學生學習文言文真正是“死記硬背”。例如，教學《報任安書》時，我問學生，“請略陳固陋”中有沒有活用的字，有學生說“固陋”活用了，我便問是怎么活用的，他說是形容詞活用為名詞，我又問為什么這樣說呢？他答不出，說不知道，更有甚者，說是根據譯文看出來的。由此可知，學生的學習方式不是理解而是死記，而這樣的學習遠遠沒有達到新課標關于形成語文能力的要求。針對這一現象，筆者在講授文言文詞類活用時，就不是僅僅告知學生結果，而是從語法規則和上下文語境義兩個方面讓學生明白這個詞必須這樣活用。這樣做，既減少了學生的記憶量——詞類活用一旦理解了，就無須記，又培養了學生推斷詞類活用的能力。

文言文學習中，除了詞類活用外，如特殊句式、虛詞的用法、古今異義、文言斷句等知識，也是需要理解的。教師要讓學生明白，只有理解了，才能記住。

筆者在聽有些年輕老師的課時，發現他們在這些需要讓學生理解的地方沒有講透，一些老師只是讓學生“知其然”，沒有讓學生“知其所以然”，而后一點恰恰是形成學生能力的關鍵。

（三）變接受式教學為“互動式教學”。案例一中的學生之所以會出現這樣荒唐的答案，與老師的教學有很大關系。一些老師的教學，依舊停留在“滿堂灌”“一言堂”階段，老師依然還是課堂的知識霸權者和話語霸權者，甚至不讓學生參與課堂。在他們的課堂上，老師講，學生聽；老師讀，學生記；老師負責“授”，學生負責“受”。老師會把課備得“滴水不漏”，會在課堂上講得“巨細無遺”。這樣的課堂氣氛往往沉悶無比，缺乏生機與活力。特級教師于漪說，創造生命涌動的課堂，就要杜絕包辦代替與旁觀放羊，“千萬不能教師動腦子，學生動手腳，我們的課堂不僅是教師發揮智慧和才能的舞臺，還要激發學生的思維，使學生增長語文能力，課堂教學必須要做到師生互動，生生互動”③。

“教師的職責已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多時間和精力去從事那些有效果和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”（聯合國教科文組織國際教育發展委員會：《學會生存——教育世界的今天和明天》）。教師要讓課堂成為學生思想的跑馬場，要能把學生胃口吊起來，引導他們不斷思考探究，“語文課貴在切實有效地培養思維能力，上語文課要看學生有沒有在不斷地想，學生不想的課堂是失敗的課堂”④。

要讓學生思考，必須改變“滿堂灌”現象。老師必須讓學生成為思維的主人，不能用老師課前的思維代替學生課上的思考，老師應該把更多時間留給學生，讓更多學生參與到課堂中。

總之，語文課絕不是死記硬背的一門課，它有自己的思維方式。江蘇高考語文閱卷組負責人、南京師范大學文學院院長駱冬青評析2014年語文試卷時說：“單純的記憶性知識在試卷上呈現的會越來越少，體現能力的題目越來越多”，“今年試卷的變化正體現出要改變過去以知識為導向，成為以能力為導向，以文本為最重要的考核點的用意，讓考生能自由自主地用自己的審美的感悟力直接面對文本，考查學生真正的能力，讓語文考試真正回歸到語文上來”⑤。因此，變革學生的學習方式，不僅是課堂教學的要求，而且是適應高考改革的要求。

注釋：

①任長松.探究式學習：學生知識的自主建構［M］.北京：教育科學出版社，2005：82.

②據王松茂.中華古漢語大辭典.吉林文史出版社，2000.

③楊先國.特級教師談語文［M］.上海：上海交通大學出版社，2014：141.

④楊先國.特級教師談語文［M］.上海：上海交通大學出版社，2014：218.

⑤據揚子晚報2014年6月17日第A08版.

［1］楊先國.特級教師談語文［M］.上海：上海交通大學出版社，2014.

［2］任長松.探究式學習：學生知識的自主建構［M］.北京：教育科學出版社，2005.

［3］［美］哈明著，羅德榮譯.教學的革命［M］.北京：宇航出版社，2002.

［4］教育部師范教育司.李鎮西與語文民主教育［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.

本文為宿遷市教育學會研究課題“構建生態語文課堂研究”成果。