質 性 方 法 的 研 究 者 影 響
——基于漢語學習環境研究的反思

趙嫚

（南京審計學院 文學院，江蘇 南京 211815）

質 性 方 法 的 研 究 者 影 響
——基于漢語學習環境研究的反思

趙嫚

（南京審計學院 文學院，江蘇 南京 211815）

文章以社會建構主義為理論依據，對留學生漢語學習環境研究中研究關系和個人因素進行反思，發現研究者影響的獨特性：研究者是環境的一部分，研究關系對于留學生的漢語學習具有重要影響，研究者個體因素隨著研究的進行不斷變化，并由此影響研究過程和結論建構。

質性研究 社會建構主義 研究關系 個人因素

一、質性方法及研究者影響

質性研究是通過對特定情境下的特殊人群的生活和心理狀況進行深描和分析實現對該情境中的社會現實的理解，起源于人類學的民族志研究，社會科學家喬治·米德（George·Mead）最早將質性方法運用于教育課題研究中。在中國，陳向明（1998a，2000）教育科學方面的質性研究在理論上和實踐上取得了突出的成就。質性研究不同于量的研究和定性研究，在對質性研究方法的探索和辨析中，對于研究者影響的理解，陳向明（1998b）從研究目的、研究者角色、視角、個人經歷四個方面進行了討論（2000），還從個人因素和研究關系展開更深入的闡述。胡中鋒（2003）認為，質性研究的價值取向性體現在選題和雙方互動兩個方面，在互動過程中，一方面是以研究者的主觀視角去審視情境和情境中的人，另一方面要求研究者以學習者的視角理解被研究者，進行意義建構，并把這種互為主體的互動關系視為質性研究的一個局限性。趙蒙成（2002）主張質性研究要積極利用研究者的主觀能動性，認可研究者個性化的研究過程和結果。

漢語作為第二語言習得領域的質性研究不多見，對于研究者的反思不太深入。張曉路（2006）從四個方面反思了個人因素：性別：女性，擅長情感體驗和個人訪談；年齡：最年長的年輕老師，使學生愿意親近；經歷：有多年對外漢語教學經驗，學生愿意向其傾訴；性格特征：敏感而寬容，具有極強的洞察力和接納度。主要是對這些因素優勢的說明，有利于從研究方面進行反思。對于研究關系的反思是記錄了怎樣極力避免研究者效應。其實這是不可避免的，從建構主義的視角看，研究一旦開始，影響就開始。高晨（2007）反思了作為一名漢語教師的“局內人”身份優勢：可以比較透徹地理解對象的思維習慣、行為意義及情感表達方式，但是沒有提到研究者作為漢語環境的影響。

本文介紹的是漢語學習環境研究中的研究者影響，筆者對研究者影響的反思貫穿該研究的全過程。該研究運用質性方法，對留學生學習漢語的動態情況做跟蹤調查，探討留學生參與漢語環境過程中個體因素的變化。研究過程是通過目的性抽樣，選取若干名留學生，進行跟蹤訪談和觀察及非正式訪談，整理分析資料，論文成文，形成結論。本文反思的內容主要包括：研究關系、個人因素及變化。

二、研究關系

質性研究需要反思的一個問題是研究者和被研究者之間的關系，因為這會產生“研究者效應”，進而影響研究結果。陳向明認為，不能刻意阻止研究者和被研究者關系的進一步發展，“重要的不是避免與他談話，而是充分考慮到我作為研究工具對他可能產生的影響”（陳向明，1998a：89）。

1.研究關系——“局內人”和“局外人”

質性研究在反思研究關系的時候，通常會用到 “局內人”和“局外人”的概念。“局內人”指的是那些與研究對象同屬于一個文化群體的人，他們享有共同的（或者比較類似的）價值觀念、生活習慣、行為方式或生活經歷，對事物往往有比較一致的看法。“局外人”指的是那些處于某一文化群體之外的人，他們與這個群體沒有從屬關系，與“局外人”通常有不同的生活體驗，只能通過外部觀察和傾聽了解“局內人”的行為和想法（陳向明，2000：134）。筆者認識王米貝和尤金的目的就是做調查，所以，對他們來說，筆者首先是一個研究者，是一個陌生的“局外人”。當筆者和他們熟悉之后，他們就會詢問一些學習或生活中的問題，比如詞的用法、旅游路線等，這時筆者獲得了他們的信任，成了他們的朋友，是一個熟悉的“局外人”，筆者和夏木真及彼得的研究關系更復雜。研究未開始之前，筆者作為他們的老師及他們寒假期間接觸到的為數不多的中國人之一，除了教授他們課程以外，還為他們解決一些生活問題，筆者和他們具有不同的文化歸屬，又直接參與他們的學習活動，可以直觀感知到他們的課堂表現，是半個“局內人”。建立研究關系之后，筆者又給他們上了三個星期的課，是一個熟悉的“局內人”。他們并入其他班級，筆者不在現場體驗他們的學習過程，筆者和他們變成純粹的研究關系，是一個熟悉的“局外人”。

2.研究關系的影響

筆者進入研究現場的渠道不同，和研究對象的關系也不同。既然在質性研究中，這是必須正視的，我們不妨把這種效應完全呈現，其實這也是他們和漢語環境互動的重要部分。

首先，筆者作為一個和他們生活在同一個城市的中國人，就是環境的一部分，筆者主動接觸他們，為他們提供跨文化交際的機會，他們對筆者的態度、看法、對本研究的配合程度就是對于環境的一種參與和回應（選取研究對象時，有一位俄羅斯籍學生，聽了筆者的介紹之后，不愿意參加研究。事實上，這種拒絕也是對漢語環境的一種態度，只是不在本研究范圍之內。）。

其次，在整個調查過程中，他們會主動告訴筆者生活和學習上的困難，傾訴某個學習事件失敗的痛苦、成功的歡樂，筆者每次都認真地傾聽并盡可能地幫助他們，這樣可能會引起“研究者效應”。但是，陳向明（1998a：88-89）提供了類似的處理研究者效應的例子，使得作者對于研究對象的處境和心態有了更深刻的情感體驗。當留學生向筆者傾訴或者求助的時候，他們不是把筆者當做一個研究者，而是把筆者當做一個說漢語的、了解當地情況的中國人，當做一個朋友。同時，筆者也是語言環境的一部分，人文環境的一部分，即使他們不是研究對象，筆者也會對他們的求助做出積極的反應；他們即使不向筆者求助，也會向別人求助；筆者如果害怕左右研究結果而向他們隱瞞自己的看法，實際上就會左右自己和他們的談話方式，從而影響研究進程甚至結果。重要的不是回避這個問題，而是充分考慮筆者作為研究工具的身份，以及對他們可能產生的影響。筆者作為研究者和目的語環境一個分子的雙重身份，是所有以質性方法研究漢語學習環境的研究者都會遇到的問題。

最后，筆者作為夏木真和彼得的老師，在上課過程中不可避免地對學習提出要求，對學習策略給出建議，可能對他們的學習過程有一定的影響。這種基于師生關系的影響有學習方面的，夏木真后來告訴筆者，他仍然使用筆者上課時建議的方法學習漢語，并且效果不錯。也有身份方面的，比如夏木真，平時對于自己的漢語口語相當自信，但是和筆者談話時基本上選用一些極其簡單的詞語，而且非常緊張。原來他考慮到筆者以前是他的老師，擔心筆者認為他的漢語沒有進步，所以要表現出自己的漢語很好，結果越留意，越緊張，反而說得不流利。顯然，筆者的身份影響了夏木真的語言輸出及交際心理。筆者沒有糾纏于他的自信和緊張的矛盾體現出的效度問題，而是通過再次的訪談求證緊張的原因，以及觀察他和其他中國人的談話情境，從研究關系演變的角度及他對于自己漢語的期望解釋他的言語和行為及心理，從而獲得對于夏木真的語言表現和心理的更深刻解釋。

三、個人因素及變化

質性研究中的個人因素主要包括個人身份、個人傾向性。陳向明（2000）認為個人身份指的是性別、年齡、文化背景、社會地位與受教育程度及個性特點與形象整飾。個人傾向指的是研究目的、角色意識、看問題的視角和個人經歷。個人身份方面，誠如張曉璐（2006）的反思，筆者適合于做質性研究，無需贅述。筆者主要反思漢語學習環境研究中的個人傾向性。

1.研究目的和經歷

筆者研究漢語學習環境，調查留學生在漢語環境中的學習、交際和身份認同情況，因為筆者是漢語國際教育專業的研究生，教學經歷、研究經歷及學習英語的經歷（筆者一直在外語環境下學習英語）使得筆者對這個問題感興趣；筆者希望通過這個研究了解留學生怎樣和環境互動，為留學生和相關教學機構提供可資借鑒的建議；從學術的角度在已有理論基礎上對環境的作用進行更深入的探析。由此可見，筆者的研究既是“個人”的，又是“實用”的、“科研”的。

2.角色意識和視角

角色意識指的是研究者在研究中對自我形象和功能的設計和塑造。視角指的是研究者看待研究問題的角度及對研究問題的有關看法。根據研究者個人所信奉的科學范式（如后實證主義、批判理論或者建構主義），研究角色通常有“研究者”、“鼓動者”和“學習者”之分。漢語環境研究開始之前，筆者研讀了一些文獻，學者們普遍認為目的語環境中學習者一定能夠獲得語言環境的積極支持，很快習得第二語言。筆者的角色是一個持后實證主義的“研究者”，按照既定框架，把留學生看做是研究對象或者回答問題的人，希望他們按照一定的思路提供所需要的答案，最終試圖發現或者完善留學生利用優越的環境習得漢語的“客觀真理”。

隨著調查的逐步進行，筆者發現，留學生來到中國之后，表面上都置身于豐富的漢語環境中，但是，留學生接觸漢語環境的渠道和方式各種各樣，同時也受到自身學習信念、學習動機的影響，在和漢語環境互動的過程中，特征不斷發生變化，決定他們對于漢語環境的選擇和參與。由于每個人對于語言資源的選擇不同，環境對于不同學習者的影響也不同，因此，筆者立即調整思路，進行更開放的訪談，全方位地了解留學生在漢語環境中的學習和生活，包括語言輸入、輸出、人際交往、身份認同，最終得出結論：留學生的有效學習環境是由學習者和環境的互動建構起來的。這時，筆者成了信奉建構主義的“學習者”，留學生不僅是一個個有意識的“主體”，而且是掌握重要信息的“提供者”，他們對于研究的方向和進程起著主導作用，筆者只是跟著他們學習，研究的過程從求證預先設想的理論到探究學習環境的存在方式，最終的結果是在筆者和留學生的互動中建構起來的。

四、討論

以上關于留學生漢語學習環境研究中研究者影響的反思，既和其他質性研究反思具有一致性，即要從“局內人”和“局外人”的角度考慮研究關系，又具有一定的獨特性。

首先，研究者和研究對象關系的獨特性。研究者是研究對象的老師，在教學過程中對于研究對象難免給予一些學習方法的指導，這對于留學生的漢語學習有影響，可能影響學習進程，進而影響到研究過程及結果建構；在研究過程中，研究對象面對老師，可能會有一些正常的語言交際之外的個人因素變化，比如焦慮、面子等，這也會影響到研究進程。這種獨特性非漢語環境研究所獨有，只要是教師以自己的學生作為研究對象的質性研究，都具有這種特點，因此是需要深入反思的。同時，還要考慮研究關系的動態變化，即教師不再是研究對象的老師時的研究關系。

其次，語言環境研究中研究者身份的獨特性。研究者，作為母語說話人，是漢語環境的一部分。留學生對于研究者的態度、看法就是對于漢語環境的反應，和研究者的互動是需要研究的重要內容。

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［3］陳向明.質的研究方法與社會科學研究［M］.北京：教育科學出版社，2000.

［4］高晨.“哥倫比亞在北京”暑期漢語項目個案研究［D］.北京語言大學碩士研究生學位論文，2007.

［5］胡中鋒.質的研究之反思，廣州大學學報（社會科學版）［J］.2003（11）：74-78.

［6］胡中鋒，黎雪瓊.論教育研究中質的研究和量的研究的整合［J］.華南師范大學學報（社會學版），2006（6）：94-100.

［7］劉曉瑜.教育研究方法中的新取向——質的教育研究方法［J］.教育理論與實踐，1998（5）：17-19.

［8］張曉路.沉浸式項目中的漢語學習者個體差異研究——一個質的研究框架下的個案研究［D］.2006華東師范大學博士學位論文.

［9］趙蒙成.人種學的研究方法在教育研究中的運用［J］.教育評論，2002（6）.

本文是作者主持的2012年教育部人文社會科學研究青年基金項目“來華留學生漢語學習環境研究”（項目編號：12YJC740148）研究成果之一，同時受到2014年教育部人文社會科學研究青年基金項目 “長三角地區城市方言變異比較研究”（項目編號：14YJC740016）的資助。