中等職業學校課堂教學評價存在的問題

陳明玉，鮑柱仁

（大連鐵路衛生學校，遼寧 大連 116001）

中等職業教育是職業教育的重要組成部分，擔負著培養具有綜合職業能力，在生產、服務、技術和管理一線工作的高素質勞動者和中、初級專門人才的重要使命。近年來，職業教育為各級各類用人單位培養了大批優秀的高素質勞動者，為推動社會經濟發展作出了巨大的貢獻。但隨著社會經濟的發展，用人單位對勞動者的要求越來越高，同時，中等職業教育生源質量不理想，招生難、管理難、就業難現象普遍存在，中等職業教育的發展面臨著極大挑戰。在這樣的背景下，如何提高中等職業教育教學質量，滿足社會和用人單位對人才的需求，是擺在中等職業學校面前的一項重大課題。提高中等職業學校的教育教學質量要從課堂教學抓起，而科學、客觀的課堂教學評價可促進中等職業學校提高課堂教學質量。只有科學、有效地開展課堂教學評價，才能發揮課堂教學評價的導向、激勵作用，充分調動廣大教師的積極性，切實提高職業教育教學質量。筆者對10所中等職業學校教師進行問卷調查、訪談，發現中等職業學校的課堂教學評價存在一定的問題，現歸納如下。

1 課堂教學評價認識方面的問題

課堂教學評價的目的是促進教師的專業發展，提高教師的教育教學能力，不斷進行課堂教學改革，提高教學質量[1]。但在實際運行中，往往出現偏差。調查結果顯示，目前中等職業學校對課堂教學評價存在認識上的偏差，影響了該項工作的有效開展。調查結果顯示，100.0%的教師認為有必要開展課堂教學評價，76.3%的教師認為開展課堂教學評價的目的是為了促進教師的專業發展，但有79.7%的教師不愿意或不太愿意接受課堂教學評價。從中可以看出，中等職業學校教師對課堂教學評價的不認同。

通過訪談了解其原因為：首先，在管理層面，課堂教學評價直接服務于教學管理，學校根據評價結果制定教學管理措施。這種評價過于注重終結性評價、獎懲性評價和評價的鑒定功能，忽略了過程評價，忽略了對教學影響因素的分析及評價主體與評價對象的相互交流，使課堂教學評價成了單純的管理手段。這種評價影響了教師潛能的挖掘，導致教師抵觸課堂教學評價。

其次，在教師層面，中等職業學校近年來生源質量大幅降低，教師教學難度增加，傳統教學方法無法收到預期教學效果，教師缺乏積極應對措施，對教學質量的提高失去信心。與此同時，課堂教學評價流于形式，沒有很好地發揮其引導功能，教師體會不到課堂教學評價對其專業發展的影響，對課堂教學評價失去信心。

2 課堂教學評價主體方面的問題

調查結果顯示，中等職業學校課堂教學的評價主體，70.0%的學校是學生、同行、督導組，20.0%的學校是學生和同行，10.0%的學校是學生和督導組。各校課堂教學評價雖考慮到主體的多樣化，但評價主體的參與程度存在問題。

學生作為課堂教學活動的直接參與者，對教師的課堂教學效果具有最真切的感受，對教師教學目標的實現程度、教學內容、教學方式及效果都有深刻的體會。因此，在課堂教學評價中，學生最有發言權。訪談中了解到，學生評價的組織實施不到位，評價前多數學校沒有對學生進行動員和評價指標體系解讀，部分學生對評價的意義和作用認識不清，加之中等職業學校學生年齡偏小，世界觀、價值觀存在偏差，主觀性、隨意性強，尺度把握不準，影響了評價結果的真實性，挫傷了教師的積極性，給課堂教學帶來負面影響。因而，學生評教也存在一定局限性。單一的學生評教模式不夠合理，不利于對課堂教學的全面、客觀評價，無法反映教師真實的教學水平。

同行參與聽課、進行課堂教學評價是很好的評價方式，他們都是一線教師，對學生都很了解，評價可信度很高。但訪談中了解到，很多學校的同行評教存在一些問題。同學科評價中教師對課程內容、教學目標較熟悉，評價比較專業，但容易出現感情色彩（即打壓或吹捧）；而不同學科教師沒有相同的專業背景，對課堂教學內容、教學目標不了解，容易造成課堂教學評價不客觀、不公正。因此，一些學校的同行評價成了每學期的例行公事，毫無價值可言。

對教師自評重視不夠。在調查中，教師參與自我評價的情況很少，多數是教學管理部門與同行、學生共同評價，教師事后有的知道結果，有的連結果也不知道。教師是教學活動的主體，如果教師不能真正參與到教學評價活動中，那么評價活動將失去意義，無法達到評價的目的。

課堂教學評價缺乏行業參與。職業教育的“產品”最終要投放到市場中，“產品”是否符合企業的要求企業最有發言權，如果職業教育只是閉門造車，其“產品”必將與社會要求脫節，造成教育資源的浪費，也會大大影響職業教育的生命力。

領導評價幾乎是每個學校都在使用的一種評價方法，但并不被教師認同。訪談中了解到，教師們認為領導評價的評價主體不具備學科專業性，教師的心理壓力較大。

由此可見，職業學校課堂教學評價主體方面的問題影響了評價結果的客觀、公正，難以達到評價的目的。

3 課堂教學評價標準單一

職業學校目前的課程設置多為模塊化，通常包括文化課、專業基礎課、專業課、選修課四大模塊，每個模塊的課程要求各有差異。職業教育強調學生的技能培養，通常理論課、實踐課學時達到1∶1，實踐課與理論課的要求也有很大差異。在調查中，97.5%的教師認為不同模塊、不同類型的課程其評價標準應有所差異。但通過訪談了解到，所有被訪學校不同模塊、不同類型課程均使用同樣的評價標準。

另外，課堂教學評價標準靜態化。訪談中了解到，有的學校近10年都沿用一套評價標準。滯后的課堂教學評價標準難以適應職業教育的改革，無法達到課堂教學評價的目的，其結果難以促進教師的專業發展。

4 課堂教學評價方式固定化

課堂教學評價體系中最基本的兩種評價方式是自評和他評。調查發現，中等職業學校普遍采用他評。問卷調查結果顯示，課堂教學評價方式方面，30.0%的學校采取網上評教，70.0%的學校采取網上評教和學生座談相結合，均為他評。網上評教已成為各級各類學校最普遍的評價方式，通過學生訪談了解到，網上評教大概需要10～15分鐘的時間來完成對教師一學期課堂教學情況的評價，網上評教具備很多優勢，但同時也造成評價方式固定化，導致評價結果缺乏客觀性和公正性。

5 課堂教學評價結果反饋滯后、模糊

評價結果的處理是指在評價結束后如何表達、分析、解釋、公布和使用評價結果[2]。教學評價結果的處理關系到評價開展的有效性，關系到教師的教學積極性及專業發展。

教學評價的目的是通過及時、正確的反饋來改進當前課堂教學中存在的不足，幫助教師找出差距。但調查結果顯示，只有40.0%的學校對課堂教學評價結果進行了反饋。通過座談了解到，由于評價體系存在一定問題，因此，評價結果不被教師認同，反饋時出現很多矛盾，為避免這些矛盾，有些學校采取不反饋的做法。這種課堂教學評價更多的是對教師課堂教學水平和能力的鑒別，只強調“評”，沒有反饋與激勵，弱化了評價的功能。

問卷調查結果顯示，通過課堂教學評價，53.4%的教師不能發現自己在課堂教學中的優勢，54.6%的教師不能發現自己在課堂教學中的不足，這種評價不能給教師提出改進課堂教學的措施，失去了評價的意義。另外，關于反饋信息的呈現形式，50.0%的學校是分數形式，50.0%的學校是等級形式，反饋形式單一、模糊。在訪談中了解到，評價結果的反饋形式或是等級制，或是分數制，表現形式模糊，不能準確、具體地將評價結果告知教師，導致教師無從發現自己在課堂教學中的不足與優勢，只能增加對評價結果的不滿，造成不必要的教學情緒。這不僅削弱了教師的教學評價參與意識，也降低了教師對提高自身課堂教學水平的積極性，阻礙了學校與教師的溝通，較大地影響了課堂教學評價的導向與激勵作用的發揮，無法達到教學評價的目的。

6 課堂教學評價功能偏頗

問卷調查結果顯示，對課堂教學評價結果的使用，60.0%的學校用于年終評定，40.0%的學校用于職稱評定。由此可見，中等職業學校課堂教學評價過分強調獎懲功能，而評價體系的不完善造成教師對評價結果的不認同，課堂教學評價既不能發揮其引領作用，也不能促進教師的專業發展，更不能發揮其激勵作用，這樣的課堂教學評價是失敗的。

[1]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2]王憲平.試論大學教學評價有效性[J].江蘇高教，2004（1）：88-91.