TBL教學法在病理學實驗教學中的應用及體會

曹 璋，張 燕，張 騫，劉魯英，吳淑華，韓艷春

（濱州醫學院，山東 濱州 256603）

病理學以形態學為基礎，通過對病變器官大體和顯微結構的觀察，認識和掌握疾病的本質及發生發展規律，是一門銜接基礎醫學與臨床醫學的橋梁學科。長期以來，病理學實驗教學中多采用傳統的以教師講授為主的“注入式”教學方法。這種教學法雖有其自身優勢，但是已經無法應對當下學科的分化、擴充，無法體現學科的最新進展，缺乏創新，不利于培養新世紀創新型人才。

在病理學教學改革中，以問題為基礎的學習（Problem Based Learning，PBL）和基于團隊的學習（Team Based Learning，TBL）等教學方法相繼出現并應用，這些教學方法有助于學生自主性學習、個性化學習[1]。PBL教學法在教學過程中可以激發學生自主學習的動機，培養學生的評判思維能力及自學能力，提高學生的人際交往及協作能力，使學生養成終身學習的習慣。但PBL教學法的缺點也比較明顯，如無法體現學科知識的系統性和全面性，不利于學生對學科體系的總體理解和把握。因此，在借鑒PBL教學方法的基礎上，通過組建學習團隊，進行TBL教學模式的探索，有一定的可行性。

1 TBL 的概述及基本過程

TBL是美國教育學家Michaelsen LK在2002年提出的一種新型教學模式。近年來，在大學醫學教育中逐漸被推廣應用，它在提高學生學習效率和綜合素質方面已取得了肯定的效果[2]。基于TBL的上述特點，我們在病理學實驗課教學中引入TBL教學方法。典型的TBL教學過程是學生以小組為單位，擬訂學習過程中的一個實際問題，為了解決該問題，學生往往需要借助圖書館查找一些專業資料并獲取一定的專業知識，然后相互交流獲得知識，并討論如何用所獲得的知識來解決問題。在學習討論的過程中，如果發現還有一些新的問題需要研究，學生就需要反復循環地提出問題并再次分頭查找資料和小組交流討論，直到問題最終得到解決。問題解決后，學生還要對自己的學習過程進行自我反思和評價，總結所獲得的知識和思維技能。

2 TBL 教學法在病理學實驗課教學中的應用

2.1 課前準備

2.1.1 分組 合理組建學習團隊，將一個班的學生（40人）分為5個小組，每小組8人。推選一名組織及協調能力強的學生作為小組代表，其他組員分別根據各自的專長及小組代表的安排承擔不同的任務。

2.1.2 安排實習任務 在上完相關的理論課之后，提前一周讓學生復習理論知識及預習實驗指導，并且熟悉會涉及的相關知識和技能。將選擇好的病例資料發給學生，在實驗課上提供相關的大體標本和組織切片，安排合適的時間讓學生觀察和學習。以病理學各論中泌尿系統疾病的學習為例，我們提供真實的臨床病例資料：患者，女，11歲，面部浮腫3天，于2003年3月10日入院。患者1個月前因“上呼吸道感染、咳嗽、咽部紅腫”給予抗生素治療，治療后癥狀明顯好轉，3天前早晨起床時發現眼瞼浮腫，很快波及顏面部而入院。體格檢查：T：37.8℃，P：90次/分，R：26次/分，BP：150/95mmHg（正常＜140/90mmHg），神志清楚，營養、發育中等，面部浮腫以眼瞼為主，全身水腫不明顯，雙腎區輕叩痛，心、肺、腹檢查均無異常。尿常規：24小時尿量400 ml，尿蛋白（++），RBC（++），WBC：1～4個/低倍鏡，顆粒及透明管型（++）。血常規：Hb：106 g/L（正常：110～150 g/L），RBC：3.0×1012/L（正常：3.5～5.0×1012/L），WBC：7.8×109/L（正常：6～10×109/L）。血液檢查：非蛋白氮：26.6mmol/L（正常14.3～25.0mmol/L），肌酐：148.0μmol/L（正常：44.0～133.0μmol/L）。入院后臥床休息，低鹽、低蛋白飲食，給予利尿等治療，3周后病情好轉，各項實驗室檢查結果恢復正常而出院。首先引導學生提出問題：（1）根據病史、臨床表現和相對應的切片觀察所見，患者患何病？（2）診斷依據是什么？（3）患者為什么會出現這些臨床表現？（4）臨床表現和病理改變間有何聯系？帶著這些問題，學生會去復習病理學相關章節的理論內容，并且還需要復習有關解剖學、組織學、生理學、生物化學等學科的內容。

2.2 教學實施

第二次上課時，按照課前的角色分配，每個小組介紹本組顯微鏡觀察的內容，由小組長主持小組成員之間展開討論，然后以小組為單位互相討論，最后由學生代表對討論內容進行總結，教師補充并提出需重點掌握的概念、內容及注意問題等。教師在實驗學習過程中可給予適當指導，與學生共同探討，為學生營造和諧的氛圍，幫助學生構建學習框架。通過課后信息反饋，學生對這種教學方法普遍持歡迎態度，認為在學習過程中能積極開動腦筋，變被動學習為主動學習，提高了學習的積極性。

2.3 實驗成績及評價

傳統的病理學實驗教學考試是在學習的中段或者課程結束后進行統一考試，由于學習過程較長，學生在這種模式下容易養成短期記憶的習慣，導致學生在考試前“臨陣磨槍”，不利于正確評價學生的真實水平。TBL教學模式的評分方案將學生之間的相互評價、學習期間的測驗成績、學習態度評價等都納入實驗成績的評價體系之中，其中學習態度評價由任課教師結合課后學生提問題的人次數和學生積極主動性等方面進行評價。在多個系統實驗教學中形成多次平時成績，再加上期末考試成績，共同構成學生該門課程的總成績。學生的成績構成中期末考試成績占60%，TBL實驗教學成績占40%。采用TBL教學模式的學生，學習成績評價體系既注重學習過程評價，又注重終末性評價，更有利于調動學生平時學習的積極性。

3 TBL 教學法在病理學實驗課教學中的作用

課堂實踐和教學成果是衡量一種教學法成功與否的標準。TBL教學法采用團隊合作、集體討論等多種形式教學，不僅能使學生將所學的病理知識融會貫通，做到理論結合實踐、總論結合各論、局部聯系整體、靜態結合動態，而且能將學過的相關基礎醫學知識、病理知識以及臨床知識有機結合起來，激發學生的學習興趣，調動學生的主觀能動性和創造性。通過真實臨床病例的討論分析，做到早期接觸臨床知識，不僅鍛煉了學生分析和解決問題的能力，而且實踐能力、表達能力、團結協作能力和利用信息資源能力也得到明顯提高；不僅加深了學生對病理知識的理解，還使學生聯系了組織學、解剖學、內科學、外科學及診斷學內容。

4 TBL 教學法在病理學實驗課教學應用中的問題及解決方案

TBL教學在具體操作過程中還存在較多問題：（1）客觀條件上，我國還不能達到十多名學生配一名教師的水平，且教學場地小，限制了TBL教學的開展。因此，我們可以增加組內成員數量，安排10～20名學生為一組，采取組間討論的方式，組織得當也可以收到較滿意的效果。（2）由于病理學實驗課時的壓縮，病理學實驗內容多，難以全面開展TBL教學。因此，我們可以嘗試對一些特定的章節進行TBL教學，或采取TBL與傳統模式并行的雙軌制。（3）有些學生主動學習的能力較差，對于TBL教學法需要自主學習的教學方式不能很快適應。因此，教師要積極引導，創造條件去激發學生的好奇心、求知欲，啟發學生獨立思考，發展其邏輯思維能力，使學生的思維活躍起來。（4）TBL教學法會加重教師負擔，較傳統教學需要投入更多的時間和精力。因此，教師要改變以前的認識，制訂科學的教學計劃和目標，合理安排教學進度，提倡討論式學習和互學互教的拓展性學習。教師的作用重在引導，提高學生主動學習的能力、分析和解決問題的能力以及獨立思考的能力。（5）教學設施和師資的匱乏及對TBL教學法認識的不足。對此，應進一步完善學校圖書館的計算機檢索系統和教學設備，開辦TBL學習班或者對實施TBL教學的教師進行培訓，組織教師觀摩TBL教學。及時了解學生的反饋意見，不斷改進和完善TBL教學法。

綜上所述，TBL教學改變了過去以教師、課堂和課本知識為中心的教學，通過講授與自學、指導與研究、討論與交流等互動式教學，將理論課知識用于解決實際臨床中所遇到的問題，不僅可以逐步培養和發展學生的創造性思維，而且能激發學生的學習興趣，把枯燥的理論知識活學活用[3]。TBL教學法是一種值得推廣的教學方法，但是受長期傳統教育思想的束縛以及其他條件的限制，如何在我國現有的教育體制下更好地開展TBL教學仍是一個值得探討的問題。

[1]Seidel C L，Richards B F. Application of team learning in a medical physiology course[J]. Acad Med，2001，76（5）：533-534.

[2]Larry K，Michaelsen，Arletta Bauman，et al. Team -based learning：A transformative use of small groups in college teaching[M].SterlingVA：Stylus Publishing，2002.

[3]戴玉杰，劉欣，鄧艷秋，等. 采用TBL 模式開展病例討論課[J]. 中國病理生理雜志，2009，25（11）：2262.■