中英入職教師教育課程及實踐環節之比較與借鑒

楊婧

（唐山師范學院 外語系，河北 唐山 063000）

中英入職教師教育課程及實踐環節之比較與借鑒

楊婧

（唐山師范學院 外語系，河北 唐山 063000）

分析了英國在入職教育中的經驗，探究了我國教師入職教育存在的問題，結合我國《教師教育課程標準（試行）》探討改革思路。

中英；入職教師教育；教師教育課程；實踐環節

通過比較分析2011年教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》[1]與英國入職教師教育，可以借鑒英國入職教育中的經驗，并促進我國入職教師教育改革和發展。

一、英國注重以標準化推進入職教師教育的改革

英國的入職教師教育改革已有近20年的時間。英國是十分重視運用標準和規范約束并實施教師教育改革，且取得了成功經驗的國家。

（一）英國通過國家課程標準等來規范約束教師教育的改革

1997年英國首次引入了教師教育ITT國家課程，并在ITT課程中確立了《合格教師資格授予標準》《入職教師教育課程總要求》和《小學入職教師教育英語和數學課程》[2,3]。1998年，教育標準辦公室和教育與就業部下屬的教師培訓司（Teacher Training Agency—TTA）聯合頒布了《教師職前教育課程要求》（Requirements for Courses of Initial Teacher Training），詳細地規定了每門國家課程的教學目標、教學要求，同時規定所有師范生在獲得合格教師資格證書時都必須達到的知識、技能和教學實踐能力要求，ITT國家課程對教師教育的實施具有很強的約束力。經過幾年的實施與完善，2002年教育與技能部和教師培訓署聯合頒布了《合格教學：教師資格專業標準與入職教師教育要求》（Qualifying to Teacher：Professional Standards for Qualified Teacher Statusand Requirements for Initial Teacher Training以下簡稱QTS標準）[3]。英國要求入職教師必須達到符合QTS標準，并對教師教育機構、入職教師教育課程進行了規定。在2002年QTS標準中用“專業理念和實踐、知識和理解力、教學”等3個一級指標、19個二級指標和24個三級指標確定了合格教師必須達到的標準[2]。2012英國政府重新頒布了全新《教師標準》，并從2012年9月開始實施。

（二）英國政府的《教師標準》對教師和入職教師具有較強的政府約束力

英國政府認為，教師質量是決定教育質量的關鍵因素，如果沒有好的教師教育體系來為教育輸送高質量的人才，那么整個國家的教育將無以為繼[4]。英國政府的《教師標準》明確規定：ITT課程必須根據QTS標準設置并實施，學習者修完課程并經考核合格后，獲得QTS證書，方可成

為中小學新任教師[2]。英國教育大臣邁克爾·戈夫（Micheal Gove）曾經從這樣的高度談教師職業的重要性：“教師，和大學教授以及其他公共知識分子一樣，必須被看做我國學術和知識生活的中心。”[4]

（三）英國入職教師教育重視教育類課程和實踐教學

英國的入職教師教育（initial teacher training）培養模式主要有兩類：一是招收高中畢業生的本科學士學位教育課程，一般分為3、4年制，學科教育與專業教育同時進行，培養對象主要為幼兒園、小學培養師資；二是本科后教育證書課程，學制1年，招生對象是已取得學科學士學位、欲從事教師工作的本科畢業生，主要對學生進行專門的教師專業教育，授予碩士學位。它又分為三類：培養幼兒園及小學教師的初等PGCE課程（Primary PGCE Course）、培養初高中教師的PGCE課程（Secondary PGCE Course）和培養義務教育后師資的PGCE課程。這是英國入職教師教育的主要形式，英國ITT國家課程設置具有以下特點：

1．教育類課程占整個培養計劃的比重相當高。以培養小學、幼兒園教師為目標的3、4年制學士學位課程方案中，教育類課程一般在70%以上。而在本科后教育證書課程方案中，所有的課程都是教育類課程。

2．十分重視教育學知識和教育能力的培養，并使其在教學工作中“能夠有效運用”。

3．重視“ICT在學科教學中的運用”。

4．模塊教學法是英國本科層次入職教師教育課程通常采用的教學法，其課程方案一般分為核心課程研究、專業研究、學校體驗和學科研究四大模塊。其中前三大模塊屬于教育類課程，其比重約占總課時的70%。英國培養中學教師的本科后教育證書（面向取得學科專業學士學位者）課程方案主要培養師范生對主攻學科知識的掌握，培養他們根據國家課程標準在課堂上應用、教授該學科知識的能力，發展學科的教學技能，了解學科知識在中小學課程中的安排，以及了解和掌握不同的教學方法，培養對教育科學的理解和對教育實習經驗的反思。

5．非常注重實踐性教學環節。英國教育科學大臣克拉克（Kenneth Clarke，1992）指出：“理論學習不能代替面對面的指導，不能代替職前實踐過程。因此，師范院校學生要花更多時間到學校課堂上去接受教師的指導，而在師范院校只需較少時間即可”[3]。ITT國家課程對師范生在中小學“學校體驗”的時間作了明確的要求：四年制大學課程為32周；兩年、三年制大學課程為24周；初級、中級研究生課程分別為24和18周。并且規定必須給入職教師提供至少2所中小學進行“學校體驗”。

英國的教師教育實踐課程幾乎貫穿于教師教育的全過程，既分段進行，又相對集中。如表1、表2所示。

表1 英國三年制小學教師教育“學校體驗”的時間安排及預期的教學量

表2 英國四年制小學教師教育“學校體驗”的時間安排及預期的教學量

如此，英國的師范生在入職教育中就有充足的時間在中小學了解和實踐教學活動，體驗教育、教學的真情實感，教學的能力逐步得到提升。

二、我國入職教師教育國家課程標準實踐課程的要求

2011年教育部《關于大力推進教師教育課程改革的意見》（以下簡稱《意見》），正式頒布我國第一部《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》）[1]，這是我國重視入職教師教育的一項重大舉措，對我國入職教師教育的改革和發展，對未來教師隊伍素質的提高發揮具有歷史意義。

（一）《意見》高度重視實踐教學環節

《意見》明確要求要強化入職教師教育的實踐環節，并且在具體方法上明確提出加強職業基本技能訓練、加強教育見習、到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期、建設長期穩定的教育實習基地、開展師范生實習支教和置換培訓等具體措施，這是我國師范教育史上的第一次，由此可見我國這次師范教育課程改革高度重視了師范教育的實踐教育環節，進而重視了對師范生教育素養和基本能力的培養。

（二）《標準》明確了“教育實踐內容與體驗”

對幼兒園、小學、中學入職教師教育課程的實踐教學環節分別有針對性的明確了“教育實踐內容與體驗”的具體要求：要“具有觀摩教育實踐的經歷與體驗；具有參與

教育實踐的經歷與體驗；具有研究教育實踐的經歷與體驗”，并明確了9項“基本要求”。在“課程設置”中明確規定“教育實踐”為必修課課程，三年制專科、五年制專科、四年制本科的教育見習和教育實習學習時間都為18周，即一個學期。如此長的教育實踐課時安排和具體的“基本要求”也是前所未有的。此外，在對師范生的“教育知識與能力”的要求“具有理解學生的知識與能力”、“具有教育學生的知識與能力”中也明確了諸如“掌握教師所必需的語言技能、溝通與合作技能、運用現代教育技術的技能”等數項能力，這些能力的要求也應視為對職前教師教育課程實踐教學內容的基本要求。

（三）《課程標準》對我國入職教師教育的課程設置和實施具有約束性

《課程標準》是我國入職教師教育課程改革的規范性文件，各級政府、教育行政部門和師范院校應該加大、加快教師教育的改革力度，強力推進師范生培養的改革，強力推進教育課程設置的改革和實踐，強力推進實踐課程的有效實施，為培養合格教師奠定基礎。

三、我國入職教師教育中存在的現實問題及改革思考

（一）存在的問題

長期以來，我國教師培養過程中存在諸多問題。一是在課程設置上重理論輕實踐，重學科課程教學輕教育課程和實踐課程，師范類、實踐類課程不足，課時少，學科類課程比例大，且看重學術性；學生學習方面也存在重視學科課程的學習乃至考研，輕教育課程和實踐課的學習。二是師范院校教育課程設置主要為高度概括化和抽象化的理論，與《課程標準》要求相差甚遠，學生缺乏學習興趣。三是教育實踐課程明顯不足，教育見習和實習的時間短，且缺乏周密的規劃和嚴格的管理。且由于高校擴招的影響，各師范院校在校生規模逐年擴大，師范生“遣散式”實習現象有愈演愈烈趨勢。四是教育類課程師資隊伍建設、教師專業知識比較單一，實踐課程指導教師嚴重缺乏。五是師范院校辦學理念亟待改革，教師教育特色不足，缺乏現代教師教育理論與實踐教學的經驗積淀。六是多年來師范院校的生源素質普遍低于理、工、醫、經濟、金融等專業同層次院校的生源素質。

盡管《意見》已經頒布了近2年的時間，但目前我國院校的教師教育距要求還存在一定差距。師范院校必須要把強化教師教育改革，切實貫徹落實《意見》，切實實施《課程標準》作為教育教學工作的首要任務。

（二）改革思考

結合英國在教師教育方面多年積累的經驗，筆者認為我國教師教育改革應該采取的思路如下：

1．切實轉變思想觀念是我國教師教育改革的關鍵

英國的教師教育課程教學帶給我們的啟示，不僅是課程設置和實際操作層面的，更為重要的是教育觀念的影響及所發揮出來的社會影響力，在教師教育實踐中引導出的作用。從我國國情出發，應該在師范院校深入開展學習、研究、實踐《意見》的活動，使教師教育改革的理念在師范院校形成共識。教育部在《意見》中已經在結合我國基礎教育的實際基礎上，充分吸納和借鑒了世界教師教育的先進經驗，尤其是在構建實踐取向教師培養體系方面，與英國重視未來教師實踐能力提高的培養模式有異曲同工之處，順應了國際教師教育改革的趨勢。目前改革的關鍵是各師范院校在貫徹《意見》的執行力上要加大工作力度，制定出切實可行的工作計劃和方案，形成從上至下的以入職教師實踐能力培養為目標的改革共識和合力，構建實踐取向的培養目標、課程體系，加強教師隊伍建設，構建適應實踐取向培養方式的資源平臺和評價方式，切實提高師范生教學實踐能力。

2．切實加強教師隊伍建設

本文所述教師隊伍建設基于以下三個方面思考：一是教師教育課程教師專業知識的調整、整合及隊伍建設。主要是從“老三門”向《課程標準》中“課程目標”“基本要求”轉向，更新理念，更新專業知識，適應改革的需要。一方面各院校采取措施，促進教師專業知識調整整合；另一方面教育部在全國選擇優秀教師（專家）運用現代化網絡平臺，依照《課程標準》組織全國范圍的教育課程教師專業知識培訓，此舉可以加快教育課程教師向《課程標準》轉向的步伐。二是學科教師適應《意見》、《課程標準》改革需要，更新觀念，增加教育專業知識，俯身到基礎教育學校了解、感悟基礎教育課程改革的需要，畢竟學科教師在實踐取向教師培養體系構建中同樣肩負著對學生的指導任務。三是強化實踐教學指導教師隊伍建設。這是實踐取向教師培養體系構建的關鍵。因為只有具備相應素質、專業知識和能力的教師，才能使理想課程轉變為教師層面的課程，使《課程標準》得以有效實施。英國入職教師教育中中小學“伙伴學校”已經為我們提供了很好的經驗。《意見》出臺以來浙江師范大學先行一步，也做出了積極、有益的探索，經驗和做法值得在探索中推廣。浙江師范大學為了促進教學指導隊伍建設，成立特級教師工作中心，以“特聘教授”的方式引進中學特級教師，聘請全省中小學優秀教師擔任客座教授、兼職教授和實踐指導教師；同時，選派課程與教學論專業的教師，赴全省中小學開展掛職鍛煉、合作研究、聽課評課和教學改革等活動，加強雙向互動，大幅提升實踐指導水平；定期舉辦省級教育實習指導教師高級研修班，學習交流國內外教育實習組織管理方式、指導實務和技巧等[5]。教育部《意見》在“強化教育實踐環節”“建設高水平師資隊伍”中對實踐教學指導教師隊伍建設的方法已經做了非常明確的闡述，重要的是各院校在

落實《意見》的過程中的積極、大膽的實踐和探索。在實踐取向的教師培養體系構建過程中，應采取加強與中小學的聯系，采取各種方式，充分利用中小學的教師資源，努力提升大學教師的實踐教學能力，強化教學指導隊伍建設。此外，建議師范院校凡沒有中小學教學實踐經驗的教師，尤其是基礎教育課程改革后沒有中小學教學實踐經驗的教師，均應到中小學伙伴學校參加聽課評課和教學改革等活動，增加實踐感悟，提升實踐能力，有益于教師指導學生的教育實踐。在“建設長期穩定的中小學和幼兒園教育實習基地”和中小學伙伴關系時，應主動結合當地教育行政部門、編制部門，以取得他們在“政策”層面上的支持，因為從中小學的現實出發，我國的中小學教師編制都很緊，教師的工作量都很大，承擔教師教育實踐課程任務必然增大中小學及優秀教師的工作量，這些現實的問題應該一并研究探索。

3．切實加強實踐環節教學

《意見》對職前教師教育的教育見習、實習時間做了“不少于18周”，即一個學期的規定。但如何實施卻給了各院校很大的空間。筆者認為英國職前教師教育的經驗非常值得借鑒。首先，英國職前教師教育要求師范生“校體驗”至少要在兩所學校進行。這就可以使師范生多角度了解和熟識中小學校的教育活動，增加其實際體驗和感悟。其次，英國大學的教學實踐活動通常都是分散安排在各個學期（詳見表1、表2），使師范生從學習教師教育課程開始，就接觸和聯系中小學，了解并熟悉教師職業技能。

表3 英國伯明翰大學1年制本科后教育證書課程安排

例如，英國伯明翰大學培養中學教師的1年制本科后教育證書課程課時共36周，其中24周安排在中學，教育實習分別在A、B兩所不同的學校進行。三個學期的具體安排如表3所示。

英國師范生到中小學校的見習或實習活動不僅有聽課、上課，還有對中小學生學習情況的調查分析，對中小學生進行個別輔導，指導中小學生開展活動，此外還在中小學實習導師的指導下，就教學實習過程中的問題開展研究和討論。這樣，使師范生能廣泛接觸教學過程，對影響教學過程的各種因素給予充分的關注并具有駕馭能力。

建議探索本科后一年制入職教師教育專業招生改革，借鑒英國本科后教育證書教育經驗，面向已取得其他學科學士學位的本科畢業生招生，對學生進行專門的教師專業教育，授予教育碩士資格。同時建議取消五年制專科教育，其主要招收的是初中畢業生，實踐中這些學生的綜合素質普遍較低，長遠看對教師隊伍建設有一定影響。

我國《課程標準》頒布已經兩年了，在實施《課程標準》的改革進程中，借鑒英國入職教師教育改革已取得的成功經驗，尤其是英國高度重視入職教師教育能力培養、重視實踐教學環節的經驗，對加快我國師范院校入職教師教育改革步伐具有重要意義，結合我國入職教師教育實際，針對存在的問題，探究改革的措施和方法，長期堅持和深入實施《課程標準》，并在改革和實踐中不斷完善提升，達到提高入職教師教育質量，培養新時期合格教師，促進教師專業化發展的目標。

[1] 教育部.教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6136/201110/125722.html,2011-10-08.

[2] 王艷玲,茍順明.試析英國教師職前教育課程與教學的特征[J].教育科學,2007(1):78-82.

[3] 傅樹京.英國入職教師教育國家課程探析[J].課程·教材·教法,2007(12):87-91.

[4] 唐一鵬.2012英國教師標準改革述評[J].全球教育展望, 2012(9):77-82.

[5] 教育部簡報.浙江師范大學積極構建教師教育實踐教學體系[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3165/201211/144382.html,2012.

（責任編輯、校對：朱燕）

The Comparison on Curriculum and Practice of Initial Teacher Training between China and United Kingdom

YANG Jing
(Department of Foreign Language, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

The experience of the teachers’inductive education in UK is analyzed and the problem of teacher induction education in China is discussed. The direction of the improvement is explored combining with the “Teacher Education Curriculum Standard (Trial)”.

Chinese and British; initial teacher training; courses of teachertraining; practice

G515

A

1009-9115(2014)04-0135-04

10.3969/j.issn.1009-9115.2014.04.038

唐山師范學院教改項目（JJ2012013）

2014-01-13

楊婧（1982-），女，遼寧遼陽人，碩士，講師，研究方向為商務英語。