中山大學：MOOC平臺的運行框架

文/陳麗娜 道焰 劉鵬圖 等

中山大學：MOOC平臺的運行框架

文/陳麗娜 道焰 劉鵬圖 等

中山大學MOOC課程建設分為規劃培育期和常態建設期兩個階段。課程選擇主要定位于體現所屬學科專業的教學優勢與特色，在教學實踐中形成一定的獨特風格，教學理念先進，方法科學。

為促進學科專業課程資源和優質課程資源共享、促進教師課堂教學方法和學生學習方式的改革，中山大學于2013年啟動MOOC建設項目，以發揮現代信息技術和教育技術在多校區辦學、教學與學習方式改革、擴大教育服務面中的作用，提高大學人才培養的質量，提升高等教育的影響力。

建設理念

新目標：立足于學校辦學需求，建設基于互聯網技術與應用的云端開放式、兼具開放在線教育與同步教育功能的MOOC課程平臺，創新教育教學模式，推動教育教學方法改革，提高人才培養質量，提升學校在高等教育的社會影響力。

新思路：以MOOC技術為基礎，建設現代化課室及其相關支撐條件，構建課堂教學、遠程互動教學、在線教學三位一體的教學組織模式，推動新教學方法和手段在我校多校區辦學中的應用，實現學科專業課程和優質課程教育資源共享，提升多校區辦學的教學質量。

新模式：充分利用信息技術優勢，探索全程在線和“翻轉課堂”的信息化教學新模式，將課程躍升至深度探究、思辯、互動與實踐的新高度。

新追求：發揮學校學科專業優勢，建設大規模開放在線品牌課程，促進教學品牌跨校/國傳播，擴大優質教學資源在國內外的影響力和知譽度。

建設方案

MOOC建設項目包含系統建設、課程建設與應用、運行管理機制建設三個部分。

系統建設

中山大學MOOC系統基于國防科技大學的MOOC技術，充分發揮互聯網、云端等技術的支撐作用，搭建MOOC教育平臺的硬件和軟件環境。

高清課堂直播、錄播系統：利用云課堂錄播系統，將四校區教師上課的視頻實時直播，學生利用PC或者移動終端按需收看，同時錄制課堂教學視頻，自動上傳到云資源共享平臺，學生課后點播復習。

跨校區視頻授課系統：利用高可靠、高兼容的高清視頻教學互動系統，實現跨校區的遠程教學和學術討論。

MOOC網絡課程學習平臺：構建一個互聯互動的支持移動學習的網絡課程學習環境，任何學院教師、學生和受聘教師都可以在任何時間、任何地點瀏覽學習內容、獲取資源、評估教學效果、實現彼此的協作學習。

云學習資源平臺：結合學校教學需求，整合教學相關資源，實現各種優質特色教育資源的集成共享，構建對音頻、視頻、圖像、電子文獻等資源的管理存儲、服務在內的一體化學習資源云平臺。

跨校區答疑平臺：實現任何師生隨時直接互聯，進行網絡視頻交互教學、智能白板共享、案例教學和分組討論。

個性化學習空間：為學生提供學習通用化設計，整合網絡課程平臺學習信息，鼓勵學生記錄、反思、評價自己的學習過程、學習成果，分享學習經驗與學習所得，將促進學生的個性發展，提高其學習動力。

課程建設與應用

課程建設分為規劃培育期和常態建設期兩個階段。課程選擇主要定位于體現所屬學科專業的教學優勢與特色，在教學實踐中形成一定的獨特風格，教學理念先進，方法科學，得到廣大師生、專家同行好評，有良好影響力和示范性的課程。

課程建設板塊和類型：在校級課程的整體建設范疇中進行專項的分類建設并按相應質量標準進行考量和評估：面向校內，主要建設公共必修課（如思想政治課）、跨校區通識選修課程、跨學科專業開放的平臺基礎課等；面向合作院校與未來服務社會的功能定位，主要建設能反映中山大學本科教學特色與品牌的通識類課程與專業基礎/專業課程。

課程建設的依托力量：課程建設和應用實行課程團隊責任制以確保課程建設質量和效果。課程團隊為課程建設主體，負責課程內容的審讀，按時完成課程資源配置，為課程提供線上教學服務，確保線上、線下環節的教學質量，并積極探索和完善MOOC課程在各教育教學領域的有效應用模式，發揮良好的輻射作用。

課程建設的周期：課程建設方式采取項目立項制度，持續完善并建設、應用的一個周期為3年，學校按立項周期給予建設支持，經費來源納入教務處常規性課程建設項目的年度預算。

圖1 MOOC系統總體框架

運行管理機制

學校將MOOC課程納入整體的本科教學管理體系，并采用目標管理與過程管理相結合的方式，對課程的運行進行全面的質量監控。

建立課程的“準入”機制：由學校教學管理部門負責課程建設項目的總體規劃，制訂MOOC課程建設的總體質量標準、建設規范及評價標準，組織課程的遴選和培育工作。

實施全方位課程質量管理：學校組織相關領域專家負責推薦課程審核、建設指導、培訓，課程評價等；并負責對教學設計、上線前的課程內容和教學過程中的教學質量進行審核和監督，把好課程建設的“準出”關口。學校教學管理和信息技術部門通過網上監管、使用評價、定期檢查等方式對課程的在線運行、實際應用、教學效果等進行跟蹤監測和綜合評價。

建立課程日常運行團隊負責制：課程建設團隊負責MOOC課程的運行、維護和更新，制度和措施保障課程的常態化、安全化、高效率運行，促進課程建設質量和使用效益不斷提高。

配套支持與保障機制

通過激勵政策、經費支持等綜合性的配套與保障措施，從增強教師的動力與能力等入手，促進MOOC功能進一步發揮，更有效地利用信息和教育技術發展新成果，實現優質教育資源跨校區、跨校/國開放，擴大輻射面與覆蓋面；支持基于參與式、體驗式的研討學習及以大數據為基礎的學習模式的教改研究，克服傳統課堂教學中師生互動和學生參與不足，知識傳播渠道單一、信息流局限等不足。

實施課程的專項建設與管理：在“本科課程建設”體系中建立MOOC課程專門板塊，以立項建設形式給予每個課程建設項目專項經費資助，鼓勵院（系）和教師的課程培育，并將課程建設納入院系整體工作績效評價考量范疇，對按期完成建設任務、驗收通過的課程給予適當的獎勵，并在教學工作量體系中予以相應體現，以MOOC課程培育、建設和使用、推廣為抓手，提升教學的質量和效益。

支持高水平教學團隊的建設：建立長效的教師教學能力發展機制，組織對立項建設的MOOC課程團隊提供有關課程建設核心理念、教學設計的基本原則與方法、課程制作的流程和和技巧等內容的培訓。建設結構完善的課程建設與教學隊伍，優化與創新課程的評價機制，引導課程負責人調動整個教師團隊的熱情與積極性，加大時間和精力投入，強化課程的建設與設計，通過對知識點和教學法的重新審視，拓展課程的內容深度和廣度；進一步完善助教機制，通過線上、線下教學的緊密配合，提升學生學習的主動性、參與度和深入性。

支持圍繞MOOC的系統性教改研究：設立教學改革研究專題，推動基于網上開放課程建設和共享的教育觀念與模式、教育學與心理學基礎、課程的開發理論與教學理論、課程的方法和學習方式等全方位教育教學改革以及評價制度的創新，提高課程建設教學學術水平。

探索建立跨校/國課程互選管理制度：支持課程建設團隊與合作院校開展聯合性的教學活動，進行網上教學、混合式教學模式和教學方法探索與實踐，并探索建立跨校學分認定制度，促進高校間優質課程資源共享，推進教育教學質量的提升；同時也為未來選送品牌MOOC課程加入國際大規模的在線教育平臺，提升我國高等教育課程資源的國際影響力積累經驗。

（作者單位為中山大學網絡與信息技術中心）

正在運行的MOOC與存檔的MOOC

一門MOOC課程雖然已經結束運營，但是如果學習者還能夠繼續觀看課程的教學視頻的話，這門存檔的MOOC仍然有其教育價值。

《MOOCs: Agile and Just-in-Time Learning Project Details》一文作者研究了注冊學習正在運行的MOOC和注冊學習已經存檔的MOOC學習者，比較了這兩種學習者的人口結構類型，學習意圖，期望學習行為和實際學習行為的關系。

一個關注點在于發掘存檔MOOC對于完全自主學習者的價值。尤其是，存檔的MOOC能否滿足學習者目標？另外，授課老師的支持，一同學習的同伴的存在，價值有多大？此外，在學習者自發學習存檔MOOC的時候，能否觀察到自發組織同伴學習的現象？學習存檔MOOC的學習者會按照視頻順序看視頻嗎？

存檔MOOC和正在進行的MOOC比較顯著的區別在于，存檔的MOOC沒有授課老師的支持，學習者不知道一同學習的同伴是否存在，沒有交作業的截至日期，也沒有MOOC的完成證書。那么這樣的學習資料，學習環境，會對學習者行為有什么影響呢？

作者通過Coursera上的兩門課程《Statistics: Making sense of Data》和《Learn to Program》做研究分析。這兩門課程分別在2012年9～10月以及2013年4～5月運行，之后這兩門課程都作為存檔MOOC存在，學習者可以注冊，自行觀看課程視頻。作者比較了兩種學習者的問卷調查，通過平臺數據研究了他們的學習行為，作出分析比較。

作者分析，學習者為什么會注冊一門存檔MOOC？

最常見的原因是，學習者對這門當時正在運行的課程有興趣，但是由于他們當時未能完成這門課程（大約40%)，或者由于他們注冊課程時間太晚，錯過了完整上課的體驗（30～40%）

學習者意圖：完成課程視頻內容，測試內容的比例在兩種學習者中基本相似。

學習者行為：兩種學習者在查看視頻數目，完成測試數目和觀看視頻時間上基本相似。值得注意的是，注冊存檔課程的學習者也會去論壇發言和看貼。這個比較出乎意料。

此研究的一個局限在于，如果注冊存檔的學習者有過參與運營課程的體驗（70～80%），他們對于該課程的自主學習能力也許會由于以前的經歷有所提高，不需要太多環境支持。一個對該課題有興趣，但是沒有過往學習經驗的學習者也許不能在一個太獨立的學習環境中順利完成課程。

MOOC視頻與學習者參與之間的關系

Learning At Scale會議上有一篇分析教學視頻和學習者參與度關系的文章——《How Video Production Affects Student Engagement:An Empirical Study of MOOC Videos》，文章目的在于發掘有沒有一些特定的教學視頻更能提高學習者的參與度，總結如下：

教學視頻仍然是MOOC平臺學習者體驗非常重要的一部分。關于一些MOOC課程的研究表明，學生在視頻上花費的時間最多。由于視頻的重要性，視頻制作人員和教學設計者在此方面投資了大量精力，他們的視頻教學風格也各不相同。

作者選擇了四門在edX平臺上運行的MOOC課程，采用了數據分析（862個視屏，約7百萬觀看時節）和訪問視頻制作老師（共6位）的混合方法，以實證研究兩者關系。視頻的特征變量包括長度，語速，視頻類型，制作風格。學習者參與度定義標準為觀看視頻時間和事后完成作業嘗試。

本次研究發現：

1.短視頻更容易提高學習者參與度（6分鐘以內）；

2.適時加入老師的頭像更容易提高參與度；

3.非正式，更親民的風格比正式的風格更提高參與度；

4.可汗學院式的視覺化教學比PPT效果好；

5.如果是單單拍攝課堂教學，即使是再高質量的拍攝效果，效果也不如專門設計的MOOC課程好；

6.語速較快，有熱忱的老師更吸引學習者；

7.對于課堂式教學視頻和以解決問題為導向的輔導式視頻，學習者參與方式不同。

一個可能的方向是研究為什么學習者中斷視頻觀看——是由于他們覺得某個節點非常重要，還是遇到了讓人感到疑惑的問題？這個可能需要在實驗室環境中測試。