高職教師主觀幸福感及其影響因素的研究
——以安徽省為例

李超

(滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)部,安徽 滁州 239000)

高職教師主觀幸福感及其影響因素的研究
——以安徽省為例

李超

(滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)部,安徽 滁州 239000)

本研究采用簡單隨機抽樣的方法，從安徽省高職院校中隨機選取了7所院校的581名教師為被試，研究結(jié)果表明：高職教師主觀幸福感的總體水平較高，不論男性還是女性，其主觀幸福感總得分都顯著高于常模分?jǐn)?shù)。高職教師的主觀幸福感在部分年齡段方面差異顯著；在是否擔(dān)任輔導(dǎo)員、所從教學(xué)校的示范等級方面差異邊緣顯著；在不同性別、學(xué)歷、職稱、教齡、婚姻狀況、收入狀況上均無顯著差異。

高職教師；主觀幸福感；影響因素

1 前言

當(dāng)前,職業(yè)教育正經(jīng)歷著從規(guī)模式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的積極轉(zhuǎn)變。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》、黨的十八大報告均已明確了職業(yè)教育在國家全面發(fā)展中的戰(zhàn)略地位,高等職業(yè)教育的發(fā)展正面臨著前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。以安徽省為例：[1]2011年底全省普通高等學(xué)校已達104所,其中本科高校33所,高職高專院校71所(其中高職院校68所)。普通高校本專科在校生100萬左右,其中高職高專在校生50萬左右。高職院校在辦學(xué)規(guī)模和學(xué)生人數(shù)上已經(jīng)占據(jù)了高等教育的半壁江山。與此同時,在心理學(xué)研究領(lǐng)域,研究不同對象的主觀幸福感水平及其影響因素也是積極心理學(xué)研究的熱點和焦點,以教師為對象的研究更為突出。近些年來,教師的心理健康問題愈來愈成為社會關(guān)注的焦點問題,因為教師自殺事件屢有發(fā)生。據(jù)人教論壇不完全統(tǒng)計,全國中小學(xué)教師自殺事件平均每月發(fā)生10次,約50%的原因是因為工作上的“精神壓力”而產(chǎn)生的憂郁、抑郁、精神分裂、幸福感缺失等等[2]。因此,研究作為高等職業(yè)教育發(fā)展核心力量的高職教師的主觀幸福感及其影響因素也尤為必要,它必將有利于發(fā)現(xiàn)提高高職教師主觀幸福感的途徑和措施,進而推進高職教師幸福生活的創(chuàng)造,為和諧社會的構(gòu)建貢獻力量。

2 研究方法

本研究從安徽省國家示范、省級示范、一般普通高職三類高職院校中隨機選取了7所高職院校(包括阜陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院、淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院、滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院、滁州城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院、合肥職業(yè)技術(shù)學(xué)院、蕪湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院、銅陵職業(yè)技術(shù)學(xué)院)581名高職教師為被試。調(diào)查共發(fā)放問卷600份,回收581份問卷,對回收的問卷進行篩選,剔除了無效問卷共77份,具體情況有：1、問卷沒有完整填寫,漏填5個以上問題的41份；2、問卷中連續(xù)出現(xiàn)10個以上問題答案相同或者按一定規(guī)律答題的36份。共占回收問卷的13.2%,剩下有效問卷共504份。樣本按性別、婚姻、子女?dāng)?shù)、年齡、教齡、學(xué)歷、學(xué)校示范等級、是否擔(dān)任輔導(dǎo)員、職稱、月收入進行分類,詳細情況如下：男教師257人,女教師247人；已婚433人,未婚69人,其他婚姻狀況2人；擔(dān)任輔導(dǎo)員的154人,未擔(dān)任的350人；年齡方面：25歲以下16人、26-35歲303人、36-45歲的122人、46-50歲的53人、51歲以上的9人。學(xué)歷方面：專科7人、本科253人、碩士研究生242人、博士2人；教齡上：5年以下136人、6-10年的193人、11-15年的73人、16-20年的41人、20年以上的61人；學(xué)校示范等級方面：普通高職的169人、省級示范的264人、國家級示范的71人；職稱方面：初級職稱的227人、中級職稱的197人、高級職稱的80人；月收入方面：3000元以下的274人、3001-4000元的198人、4001-5000的28人、5000元以上的4人。

本研究采用段建華(1996)的修訂的主觀幸福感量表[3]。該量表源于總體幸福感量表(General Well-being Sehedule,Faxio,1977, 簡 稱GWB)是美國國立衛(wèi)生統(tǒng)計中心制訂的一種定式型測查工具。段建華修訂后的量表由三個分量表構(gòu)成,即“負(fù)性情緒體驗”“正性情緒體驗”及“健康狀況”。經(jīng)過實測檢驗,男性平均得分為75分,女性為71分。其單個項目得分與總分的相關(guān)在0.48～0.78之間,分量表與總表的相關(guān)在0.56～0. 88之間,內(nèi)部一致性系數(shù)男性為0.91,女性為0. 95,重測一致性系數(shù)為0.85。信效度良好。

本研究運用EXCEL和SPSS17.0軟件處理有關(guān)數(shù)據(jù)。其中主要包括：用EXCEL對數(shù)據(jù)做描述性統(tǒng)計；用T檢驗和方差分析討論主觀幸福感在人口學(xué)變量的差異。

3 研究結(jié)果

首先,使用SPSS17.0統(tǒng)計軟件對主觀幸福感量表的調(diào)查結(jié)果進行總體描述性分析,從總體上初步認(rèn)識其基本特征,主觀幸福感分項得分和總得分情況如下。

其次,主觀幸福感問卷的男生常模分?jǐn)?shù)是75分,女生常模分?jǐn)?shù)是71分。對主觀幸福感量表的男、女常模進行單樣本t檢驗,結(jié)果如下：

注:**表示p<0.01；*表示p<0.05。下同

單樣本T檢驗表明,男性主觀幸福感總分顯著高于常模分?jǐn)?shù)(t=6.653,p<0.001,男性常模分?jǐn)?shù)為75分)；女性主觀幸福感總分顯著高于常模分?jǐn)?shù)(t= 10.426,p<0.001,女性常模分?jǐn)?shù)為71分)。上述檢驗結(jié)果表明,高職教師主觀幸福感的總體水平較高。

單因素方差分析結(jié)果表明：在不同性別、學(xué)歷、職稱、教齡、婚姻狀況、收入狀況等方面,高職教師的主觀幸福感水平差異均不顯著。但在部分年齡段方面差異顯著；在是否擔(dān)任輔導(dǎo)員、所從教學(xué)校的示范等級方面存在著差異。

(1)年齡。不同年齡的高職教師在主觀幸福感量表上得分均值情況如下。

單因素方差分析結(jié)果表明,25歲以下的高職教師與26-35歲的教師在主觀幸福感量表上的得分差異顯著,具體情況見下表。

注：**表示p<0.01；*表示p<0.05。下同。

事后檢驗結(jié)果(LSD)表明,26-35歲的高職教師主觀幸福感得分顯著低于25歲以下的教師(p<0.05),但與其他年齡段教師的得分差異不顯著。具體情況見下表。

(2)在是否擔(dān)任輔導(dǎo)員、所從教學(xué)校的示范等級方面

單因素方差分析結(jié)果表明,高職教師主觀幸福感在是否擔(dān)任輔導(dǎo)員、所從教學(xué)校的屬性方面存在著差異。

事后檢驗表明在省級示范學(xué)校與國家級示范學(xué)校之間差異存在邊緣性顯著(p=0.09)。檢驗結(jié)果如下：

在是否擔(dān)任輔導(dǎo)員方面,高職教師在主觀幸福感量表上的得分差異存在著邊緣性顯著,F(1, 499)=3.11,p=0.078。

4 討論與分析

本研究結(jié)果表明,高職教師中男教師主觀幸福感總得分均值為80.20(全國男性常模分?jǐn)?shù)是75)；女教師總得分均值為79.59(女性常模分?jǐn)?shù)是71)。總體看來,高職教師無論性別主觀幸福感的總得分均顯著高于全國常模。這表明高職教師主觀幸福感水平較高。此點與曹光海、李建偉等人在《高職教師主觀幸福感研究》一文中的結(jié)論基本一致。高職教師主觀幸福感整體水平較高,究其原因,應(yīng)與近十年來,國家對高職教育重視程度的增強、高職教師的社會地位的逐步提高,工資待遇的逐步改善以及高校畢業(yè)生就業(yè)壓力的增大有著密切的關(guān)系。相對與其他職業(yè)而言,高職教師的收入、工作的環(huán)境舒適性、業(yè)余時間等等均有一定的優(yōu)勢,所以,高職教師在情感體驗方面多以積極情感為主,對整體生活的滿意度較高,幸福感較好,普遍覺得生活較幸福。

在人口統(tǒng)計學(xué)變量方面,26-35歲的高職教師主觀幸福感得分顯著低于25歲以下的教師(p<0.05),但與其他年齡段教師的得分差異不顯著。這種情況的出現(xiàn)主要是因為26-35歲的高職教師多是人到中年,正處在上有老人,下有孩子事業(yè)起步的年齡,工作生活的壓力山大。而25歲以下的教師未婚居多,“沒有婚姻生活的教師在身體健康、人際適應(yīng)及心態(tài)平衡方面都顯著高于有過婚姻的教師”[4],他們多是與父母共同生活,在經(jīng)濟上、情感上、生活上可以得到父母更多的照顧,他們承受的生活、工作、學(xué)習(xí)的壓力相對于其他年齡的教師而言要小的多,故而主觀幸福感更強。

此外,高職教師的主觀幸福感在不同性別、學(xué)歷、職稱、教齡、婚姻狀況、收入狀況上均無顯著差異。僅在是否擔(dān)任輔導(dǎo)員、所從教學(xué)校的示范等級方面差異邊緣顯著。這與曹光海、李建偉等人的研究不太一致,他們認(rèn)為：“不同收入水平高職教師的主觀幸福感都沒有達到顯著差異水平。在目標(biāo)價值、身體健康、心理健康、人際適應(yīng)及心態(tài)平衡方面,26～30年齡段的教師顯著高于其他年齡段的教師,在知足充裕方面50歲以上年齡段的教師要顯著高于其他年齡段的教師。男性教師在目標(biāo)價值、身體健康、知足充裕、人際適應(yīng)、家庭氛圍、心態(tài)平衡方面均顯著低于女性教師。講師職稱的高職教師在身體健康、心理健康、人際適應(yīng)與心態(tài)平衡維度均顯著低于其他職稱的教師。”與上述結(jié)論不太一致情況的產(chǎn)生,分析原因,主要有以下幾點：

一是高職教師之間收入差別沒有過于懸殊,與社會其他階層相比,收入基本處于中等水平,不同的收入均可以滿足教師一定水平的物質(zhì)需求且無明顯差別。不同性別的教師在學(xué)校承擔(dān)的工作沒有因性別差異而不同,不同學(xué)歷、婚姻狀況的教師在教學(xué)過程中很少會因為上述因素而產(chǎn)生極其差異的情感體驗,客觀上高學(xué)歷很難對高職教師生活領(lǐng)域的滿意程度產(chǎn)生影響,從而不會產(chǎn)生巨大的差異。

二是由于采用的測量工具的不同,本研究的主要目的是探討高職教師的主觀幸福感的水平和人口學(xué)影響因素,因而所采用的量表沒有知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標(biāo)價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗等維度的測量,從而無法從上述維度進行分析,也就無法比較其在各維度上的差異。

三是擔(dān)任輔導(dǎo)員的教師要比非輔導(dǎo)員教師與90后大學(xué)生接觸的時間更多,情感交流的時間也就更多,容易產(chǎn)生依戀心理。90后大學(xué)生的青春與活力、不同的思維方式、情感體驗、生活態(tài)度決定了擔(dān)任輔導(dǎo)員的高職教師在積極情感體驗上要比未擔(dān)任輔導(dǎo)員的教師更為豐富,并擁有了更多的幸福和快樂的體驗。一般說來,相對于非示范院校而言,學(xué)校的示范等級越高,就越容易獲得更多的辦學(xué)資源、更好的生源、更多的社會認(rèn)同和肯定,所以不同示范等級的高職院校因為高職院校的社會美譽度、知名度的不同,在一定程度上影響了高職教師對目前生活的滿意程度和社會地位的確認(rèn)。換而言之,示范類高職院校的教師要更容易獲得社會尊重并滿意自己的整體生活。

5 結(jié)論和啟示

本研究結(jié)論表明：高職教師主觀幸福感的總體水平較高,不論男性還是女性,其主觀幸福感總得分顯著高于常模分?jǐn)?shù)。高職教師的主觀幸福感在不同性別、學(xué)歷、職稱、教齡、職稱、婚姻狀況、收入狀況上均無顯著差異。僅在部分年齡段存在顯著差異、在是否擔(dān)任輔導(dǎo)員、所從教學(xué)校的示范等級方面存在著邊緣差異。上述結(jié)論表明,高職教師擁有較高的生活滿意度和更多的積極情緒,是和諧校園、和諧社會建設(shè)的重要力量。可從以下途徑提高高職教師的主觀幸福感。

一是高職院校要切實履行好教育機構(gòu)的職能,發(fā)動廣大教師積極參與示范院校建設(shè),努力創(chuàng)建省級、國家級示范院校,創(chuàng)建工作可以不斷幫助教師感受更多的積極情感,從而提高教師的主觀幸福感。

二是高職教師可以積極擔(dān)任兼職輔導(dǎo)員工作,高職院校要制定相應(yīng)的管理制度,提供合理有效的途徑,健全兼職輔導(dǎo)員考核管理辦法,為專職教師擔(dān)任兼職輔導(dǎo)員暢通渠道,并給與公正客觀的評價。此舉可以為教師的發(fā)展、成長、提高、晉升創(chuàng)造更多的機會和更大的空間,進而讓教師不斷體會成功的喜悅,提高教師的主觀幸福感。

百年大計,教育為本；教育大計,教師為本。高職教師是高等職業(yè)教育發(fā)展的根本力量。高職教師主觀幸福感的提升離不開學(xué)校的關(guān)心、制度的保證和自身的努力。擁有較高的幸福感水平有利于高職教師隊伍的穩(wěn)定和發(fā)展,更能為職業(yè)教育的發(fā)展、和諧校園建設(shè)做出更多的貢獻。

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責(zé)任編輯：陳 鳳

G443

A

1672-2868（2014）04-0160-05

2014-06-01

李超(1974-),男,安徽全椒人。滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師,碩士。研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué),職業(yè)教育。