“文學史”還是“文學”？
——中國現代文學教學中存在的問題及對策

○ 崔榮

(內蒙古大學 文學與新聞傳播學院，內蒙古 呼和浩特 010021)

目前，在中國現代文學的教學工作中，存在把“中國現代文學史”課講授成“中國現代文學”課的問題。為什么會出現如此現象，其后果為何，亟待厘析。理清其來龍去脈關乎對教學內容的深層理解，更關系實際的教學效果。

一

“中國現代文學史”課和“中國現代文學”課在實際教學中有很大區別：前者更側重對深長豐富的歷史發生過程的描述，由此凸顯文學運作的深在規律，并通過介紹文學思潮更迭、文學論爭消長和流派浮沉、文體演變、代表性作家作品等內容促使學生了解較為全面的文學史框架，進而構建相對完整的知識體系，令其獲得觀察定位文學現象、進行價值判斷的能力。后者的落腳點在“文學”，又因為文學諸要素最終總要落實、反映在作品(文本)中，對文本(尤其是經典作家文本)文學性的準確體悟及文學價值的講釋是教學中心，其目的主要在于提升學生的文學體驗和審美能力。

但“中國現代文學史”和“中國現代文學”這兩個概念及其牽系的教學目標無疑又有相互聯系的一面，首先，沒有“文學”層面教學對學生審美感受和體驗這一基本能力的訓練、引導其從文學愛好者轉變為專業讀者，更高層面的能力培養，如歷史認知和價值定位就會成為虛妄。畢竟，認知規律是觀千劍而后識器。

那么，如何培養學生從名理層面“識器”的能力？必須將具體的文學作品放到歷史的鏈條當中，這是兩者更為深層的聯系。譬如，判定一個作家的文學創作是否具有超越性和偉大處，最終還是要將其放到文學歷史的河流和時代的現場中，這時，“史”的線索的重要性就凸現出來，否則，學生會不斷問出諸如“魯迅的白話文佶屈聱牙從流暢度看遠不如現在作家的文字，為何給他那么高地位？”等專業基本意識匱乏的問題。同樣，缺乏對早期白話新詩質直理性的創作水準的感受，無法進入當時狂飆突進的時代氛圍，學生在理解郭沫若《女神》的價值時，也就很容易苛評其詩歌語言，并對其中所表現出的歷史青春期的狂喜和面向世界的宏大視界覺得不可理喻，當然也就無從體會其特殊的詩美和浪漫主義精神，進而無法對教師和教材關于郭沫若的歷史評價有真正的認同。這時，缺乏“史”的介入就意味著不能喚起學生的美感。

另外，任何文本都不是孤立產生的，一代有一代之文學，作品本身就是特定時代歷史和文化的載體與映現，理解了那個時代才能最終回歸對那個時代的文學的價值和意義的切實理解，反之則不然。譬如，現在的學生對魯迅的雜文詬病頗多甚至不屑一顧，根本原因是今天的他們無法進入軍閥割據內憂外患的歷史情境，就無從理解蘊含在雜文中的沉郁與絕望。倘若學生只能從當下的社會文化語境出發理解問題，不具備將文本放回所從來自的歷史文化語境的能力、無法建立它與歷史事件的關聯，那么，從價值意義上去科學定位文本根本無從談起；如果再加上無從知曉從《新青年·隨想錄》開始，一代散文作者在雜文文體上的種種努力，以及雜文在二十世紀二、三十年代之后與現代中國文學甚至是中國社會的復雜關系，恐怕也很難到位地理解魯迅雜文的歷史價值和審美蘊含。可以說，“史”和“文學”又是互證互識的關系。

當然，存在聯系并不意味著兩者可以混同：“史”的教學更“專”，是中文系專業的本科生必須接受的教育，更是成就研究生專業素質的必經之途；而“文學”教學更多側重提升教學對象的美感，面向的是中文專科類學生包括新聞和編輯專業以及近年來針對海外留學生的對外漢語教學中涉及的現代文學教學，因其審美愉悅性，這一層次的教學能吸引更多的學生走進中國現代文學。

二

那么又為何出現了 “文學”日益取代“文學史”的現象？

毋須諱言，首先當是課時的大規模縮減。由于課程結構的調整，中國現代文學的課時不斷減少。另外，新的課程設置也要求縮短必修課課時而增加選修課種類，這更令本已捉襟見肘的現代文學課時雪上加霜地萎縮，“講不完、展不開”是教師的普遍焦慮。如此外部環境和內心焦慮之下，就只能刪削教學內容。

簡化了哪些內容？歷史文化語境的再現、文學思潮的更迭、文學論爭的辨析、文體沿革的說明，等等。它們見棄因為，這些內容在脫離了歷史語境后往往既顯得抽象，同時牽涉的問題和歷史要點又最多，要講清楚極為耗時。例如，談論1930年代的流派和文學格局，必要涉及“京海之爭”。但要解析“京海之爭”，恐怕得從新文學中心的南移說起，然后談到現代化進程中、面對城鄉沖突現實的中國作家的不同情感態度和文化價值選擇，接著介紹京派作家和海派作家各自的文學觀念和生存方式，繼而回到論爭，學生才可能對京海雙方有到位理解。但因耗時，很多老師的處理方式可能就是略去此點而直接講授兩派作家。如此這般，在現代文學的每一個十年都會有類似的內容砍去，當然史的線索和鏈條就很難呈現，最后剩下的是重點作家作品、重要的文學現象。教學的立足點在轉移：“文學史”成了“文學”。

比之教學時間的縮減，學生的變化也影響著教師的教學安排：教學畢竟是一個發送——接收的雙向過程。

其變化首先表現為文學素質的下降。目前很多大學的中文系都很難錄取將中文作為第一志愿的高分學生，倘若出于種種原因學習了中文，也是不得已而為之，這樣，教學就必須針對現實，先從培養起學生的文學興趣入手。另外，目前的社會文化環境是文學的黃金時代不復存在，文學讀物閱讀量下降是這些年媒體和大眾關心的熱點。自然地，受其影響，進入大學前就完整閱讀過現當代經典作家作品的學生幾乎寥寥，更有甚者，名著就意味著由名著改編的漫畫或影視劇，學生接受層面的速食化、膚淺化傾向十分嚴重。再加之擴招導致的就業艱難令考證、過級在某種程度上成了學生的“專業”，復又導致其功利化傾向。因此現實是，布置下去的作品閱讀作業幾乎很少有人能完成——學生現有的積極性和主動性與專業要求相差甚遠。學生主動性不強及其接受層面的簡單化傾向、功利化傾向令其對教師的課堂講授有極大的依賴性，甚至可以說，教師在課堂上涉及文本越多，他們了解越多。面對如此教學實際，教師只能加強作品部分講釋；并且由于學生文學素養的降低，教學中首先還要激發興趣、培養學生的審美能力，那么，更高層面的教學目標，或者也可以說其實是在本科專業教學階段必須達到的教學目標，如建立文學史框架，形成歷史感、分寸感和方向感以及具有自己的思考和判斷等就很難達到，“文學史”教學變成“文學”教學。

其次，學生的期待視野、興趣愛好也在讓“文學史”變成“文學”。這個問題可從兩方面考量。

其一，時代意識的轉換導致學生的主觀選擇和接受視野在變化。如果說1980、90年代的大學生還有家國情懷，保持著對社會現實和文學發展的強烈關注；那么當下的學生更樂意接收、消化那些故事性強或是文字優美的教學內容，即，學生更易接受的是“文學”層面中感性、有趣的部分，一旦進入理性和哲思的層面，就顯得興趣不足。以沈從文和張愛玲的教學為例，介紹小說的故事層面時，學生往往聽得津津有味，一旦向更深開掘，分析兩個作家對文明的思慮、進而從思潮變遷角度介紹1930、1940年代作家對鄉土文明和現代文明、傳統文化和現代文化的思考，學生就由不想進入而致不能進入。還有，學生一般對張揚個性意識的思潮、作者頗有好感，而一旦涉及家國、革命，包括文明之類嚴肅和沉重的課題，也會明顯表示出排斥。比如，左翼文學關注社會重大歷史問題，并給現代文學帶來反映時代全貌的史詩性小說，在文學史意義上應著重強調，但因其主題傾向于社會剖析，學生也顯得淡漠。故而，即使在教學中加入“文學史”的部分，學生最終到底能夠接受多少，也是一個問題：學生的接受實際同樣讓“文學史”在變成“文學”。

其二是過分強調學生主體性有時也有消極影響。目前的大學教育正在由精英教育向大眾教育轉變，學校(教師)服務意識和學生消費意識都在增強。因此各高校現行的教學評估體系中，學生要評價老師。如此評價方式的初衷不言而喻。但問題是：教師為了求得學生心目中“良好”的課堂教學效果而迎合學生的需要和心理，忽視了學生人生體驗并不豐富、閱讀品味停留在較低層面以及接受過程中的膚淺化與簡單化傾向等致命的問題。教師有意無意如此為之的后果往往就是“文學史”在變成“文學”，甚至還會有更惡劣的結果出現：“文學”教學又在變成“故事會”。

三

或者應該把問題向更深一層追問。“文學史”還是“文學”成為問題，其內在的癥結在于：教師的主體性與教學的科學性沒有得到應有重視。

20世紀以來中國圍繞“現代化”所發生的歷史性變動，中國現代化所具有的歷史特點對現代文學的面貌產生了深刻的影響。[1]1因而如果教學只關注作家作品，如此授課注定無法精彩呈現中國現代文學。另外，與20世紀中國的命運多舛和這個民族的艱難奮進讓中國現代文學形成了以“以‘悲涼’為基本核心的現代美感特征”[2]2，只有將作家面臨的文化語境的沉重性揭示出來，才能精準解釋中國現代文學文本蒼涼沉郁的美感特征的成因。可以說，中國現代文學與社會、歷史、文化密切相關的學科特征決定了，教學中無法淡化“史”的線索，且必須幫助學生建立起必要的歷史感，否則就無法呈現現代文學的學科特色。如此，教師在具體教學中就必須理順文學史和作品的互動關系，不可顧此失彼。

對策還應包括教師強化自身的主體性，首先是真正尊重教學內容的規定性，保證教學的科學性。“史”的線索的介入、具有思辨性和歷史深度的內容的傳授不僅會保證教學的嚴謹度，從更長的教學“視野”看，定會培養一批審美敏銳、頭腦深邃的專業人員。而過于遷就學生較低層次的要求，不僅會在教學的完整性上丟了西瓜揀了芝麻，也不利于學生素質的培養與提升，這只會讓教學陷入膚淺化、功利化的惡性循環。

其二，強化主體性也意味著教師發揮主觀能動性，在尊重教學內容自身特性的同時也要注意尊重教學規律、把握學生接受實際，做一些必要的調試，循序漸進地引導學生進入教學內容，比如，可以以對某一經典作家的講授引帶對某一思潮、某種文體的發展路向的呈現，這樣處理既深入淺出，更以點帶面、詳略得當。

就客觀方面和操作層面而言，按照新的課程設置要求，在本科階段開設與“中國現代文學史”專業課相補充的選修課恐怕是當前形勢下的必然選擇，而這些選修課應該有其特殊性：大部分還無法進入研究的更高層次，設立的目的是為了完善在必修課教學內未來得及鋪展的內容。這實際上是將基礎教學進一步劃分層次，在劃分之后求得最終的完整性。例如，筆者在結束中國現代文學史的教學之后，曾實驗過在接下來的學期開設“中國現代小說流派”的選修課，講授“鄉土小說派”時明確了魯迅和這個流派的關系，深化了對于魯迅的認識，而對此一流派其他代表作家的講授則將文學史的豐富性呈現出來，拓寬了學生的視野。當然，必修課和選修課的科學設置和排課的連續性是保證實現教學完整性的重要前提。

出現“文學史”還是“文學”的問題，似乎給人以教學和研究在膚淺化、娛樂化的印象，但事實上，這也還是標志著學科觀念、教學觀念的進步，這說明，教學和研究也在不斷回歸文學本體——或許，強調“文學”這一端在某種意義上也是對多年前把文學史等同于階級斗爭史的教學實際不得已而為之的對抗，甚至在某種程度上也說明學科在艱難回歸自身。當然，這絕不意味著舍棄歷史發展和文學發展的鏈條就文學論文學，倘若在強調文學主體性的前提下完全將其孤立起來，反而可能離文學越來越遠。也許，即使是在教學當中，我們必須摒棄的也是那種非此即彼、二元對立的思維方式，而這一點，才是解決教學中遇到的諸多問題的更具決定性的因素。

【參考文獻】

[1]錢理群，溫儒敏，吳福輝.《中國現代文學三十年》[M].北京大學出版社，1998.

[2]錢理群，黃子平，陳平原.論“二十世紀中國文學”[C]//二十世紀中國文學史論(修訂版)·上卷.東方出版中心，2003.