語境與對外漢語詞匯教學研究綜述

○張珊珊

（河南大學 文學院，河南 開封 475001）

在對外漢語教學中，詞匯教學占據著重要地位，在詞匯學習的過程中，包含了四個階段，即接觸、理解、記憶、應用，而語境是唯一貫穿始終的要素。語境在對外漢語詞匯學習中的重要性可見一斑。語境，簡而言之，就是語言使用的環境。我們可以說，語言學習離不開具體語境。故近年來，語境與對外漢語詞匯教學的研究逐漸成為學者們關注的目標，但是語境與對外漢語詞匯教學研究的現狀和它的重要性相比，還存在一定的差距。就近幾年的研究狀況來看，在語境與對外漢語詞匯教學方面，學者們關注的焦點主要集中在以下領域：

一、語境教學在對外漢語詞匯教學中的重要性及理論基礎

（一）語境教學在對外漢語詞匯教學中的重要性

新世紀以來人們對語境在對外漢語詞匯教學中的重要性有了更深的認識，談及這方面的文章也較多，這些文章都從不同方面論證了語境在對外漢語詞匯教學中具有的舉足輕重的地位。

厲力在其碩士論文里指出，我們需要使用一定的方法讓學習者真正掌握和使用所學的詞匯，會在合適的語境中使用，才能把理解的知識轉化為真實的交際技能。語境的詞匯教學法其實不論是對于詞匯的理解，還是對于詞匯的練習使用，都非常重要[1]。劉淑芬從上下文語境的角度，分析了其在詞義分析中的重要作用，她認為利用上下文語境可以確定多義詞在文中的具體意義，可以辨別詞語的比喻義，可以理解詞語的內涵意義，可以確定詞語的臨時意義[2]。李美杰在其論文中指出，由于東方文化屬于高語境文化，在交際中對語境的依賴性較強，漢語中字面含義有時并不代表其全部含義，只有對漢文化有了一定的了解才能真正領悟其中的內在含義。而這種語言背后的“深義”常常是影響學生運用漢語準確表達和進行正確交際的主要障礙。語境影響著語言符號和非語言符號在交際過程中表達的含義[3]，正因為語境與語言之間的這種制約關系，充分運用語境進行對外漢語詞匯教學顯得尤為必要。盧曉、李文波、余瑾、黃獻慧著重從文化類型、語言自認習得的過程、詞義系統漢語水平的考試論證語境教學法在對外漢語詞匯教學中的重要意義[4]。

（二）語境教學在對外漢語詞匯教學中的理論基礎

任何教學法都有促使其不斷完善的各種理論作為支撐，有了理論作為指導，對具體問題的研究才更為深入。近幾年，有關語境教學法的論述雖不為多，但已初具規模，為后人繼續研究引領了方向。

張劍從建構主義的教學理念出發，認為學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎的建構活動，從而得出學習應該是一種積極的學習，學習者要有主動性，學習又是一種建構性的學習，是學習者在一定情境中的意義建構的結論。因此，在對外漢語詞匯教學中，關鍵是創設我們需要的特定情境促進詞匯學習的意義建構[5]。李丹丹以修辭為視角，指出修辭語境便是從對外漢語教學的修辭理念關注對外漢語教學中的語境問題[6]，在她看來，對外漢語教學活動是一個實際的交際活動，在這一活動中，教師的一切作為即是為實現交際目的而進行修辭。自然地，語境本身也即成為一個修辭的問題。她還從時空因素、文化背景因素、教學主體的相關因素和教學內容的相關因素說明怎樣設計出一種既吸收了先進的第二語言教學理念又具有中國特色的、易于漢語言文化傳播的修辭語境。劉宇一反常規，以方言為著眼點，基于二語習得理論，從三個領域進行研究表明：現有研究成果主要集中在語言特征和習得機制，注重對學習者自身習得過程的考察，而對于外部環境給學習者帶來的影響，則鮮有人問津[7]。對學習者的外部因素研究較少，方言區的生活大環境就可視為學習者的外部因素，進而從反面說明了語境在對外漢語詞匯教學中的理論基礎。

二、在對外漢語詞匯教學中如何設置和運用語境

（一）在對外漢語詞匯教學中如何設置語境

毋庸置疑，語境設置恰當與否，是對外漢語詞匯教學是否成功的關鍵。近十年有關這方面的研究漸趨增多。

方艷著眼于詞匯語境設置的技巧性和科學性，從四個方面說明進行詞匯語境設置應考慮的因素，即注意語境倒句的順序安排，注意語境的信息量問題，注意對比語境的利用，注意語境信息的相關性[8]。李立新從在對外漢語教學中進行詞義解說出發，認為可以從以下幾個角度考慮語境的設置：第一，針對詞義中某一個義項，設置典型的、能夠突出其使用特點的語境；第二，可以設置在生活中使用比較多的、生活化、日常的，具有對比、強調等作用的語境；第三，從語境角度考慮詞義的發展變化，從而設立合適的語境[9]。楊晶晶在文中以中級漢語詞匯教學為例，認為可以把課堂中設置的情境語境分為三個部分：真實情境語境、模擬情境語境和想象情境語境[10]，說明以情境為依托可以使學生對新詞語的掌握和記憶花較少時間，并提供新詞語與已學過的詞語以更廣泛的搭配功能的條件。王笑楠也談到了在詞匯教學中如何安排語境的問題，她明確指出應充分利用情境語境、民族文化傳統語境、認知語境[11]安排詞匯教學。彭志平在談及如何為目標詞語設置恰當的語境時，從句內語境的設置角度進行分析。他認為，可選擇適當的搭配詞語，揭示近義詞的差別；可選擇適當的例句，揭示同形詞的差別[12]。汪冪冪則從詞匯教學的不同階段應設置不同的語境這一角度指出，在詞匯導入階段，教師可以根據課題的需要，去尋找一些具體的相關語境；在詞匯教學階段，教師應借用語境展示詞語意義的各種要素，要做到學“字”不離“詞”，學“詞”不離“短語”；在詞匯運用階段，教師要讓學生能在交際中克服文化的差異性，提高在不同語境下的交際能力[13]。

（二）在對外漢語詞匯教學中如何運用語境

關于這一問題，學界討論最多。學者在很多方面對這一問題的態度是一致的。早在2006年，宋月波就發表文章指出可以從上下文語境和言語情境[14]兩個方面進行詞匯教學。此后程書秋一反常態，以地方文化語境為著眼點，認為在對外漢語教學中應綜合利用地方文化語境：要樹立方言意識和地方文化意識，要進一步完善對外漢語教學的課程設置體系，要建立一種“課內+課外”的互補式語言文化教學模式[15]，為我們進行語境與對外漢語詞匯研究提供了新的角度。張劍指出語境在導入生詞、解釋生詞、區別同義詞、避免歧義[16]等詞匯教學方面得到了很好的運用。苗培穎以語境釋詞為視角，分析了造例句釋詞、利用上下文釋詞、舉例說明釋詞、口頭假設語境釋詞、創造現實語境釋詞[17]在對外漢語詞匯教學中的應用。程輝從情境模擬、經驗激活、現場捕捉、上下勾連四個方面分析了語境在詞匯教學中的運用[18]。李響在其文章中指出，教師可以利用對比分析、圖片展示、情境講解、已知語境創設新語境[19]，以此服務于對外漢語詞匯教學。

以上學者是從宏觀角度說明語境在對外漢語詞匯教學中的運用，然而也有許多學者以微觀視角分析語境在對外漢語詞匯教學中的運用，從而使這一研究趨向多元化。如王倩在其文章中就以具體詞語為例，分析“語境教學法”在名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、代詞、副詞、連詞教學中的應用[20]。盧曉等認為在詞匯教學中采用的是分類、分組、分層教學方式，按照不同的詞性分類講解，在同類詞性中區別出本課詞匯的重點難點，根據詞匯意義的相關性，設置一個具體的語境，在語境中顯示詞語的語義聚合，并用名詞教學和動詞教學為例具體分析[21]。王文娟以時間副詞為切入點，分別從表時副詞的教學、表頻副詞的教學、表序副詞的教學說明對時間副詞的教學最好輔以情景對話，結合語境講解[22]。另外作者還從語境角度區別了近義時間副詞“就”和“才”，揭示了語境在時間副詞教學中的運用。

當然了，若把宏觀和微觀的研究結合起來，定會給對外漢語詞匯教學帶來許多福音。

三、語境在對外漢語詞匯教學中應遵循的原則及其作用

（一）語境在對外漢語詞匯教學中應遵循的原則

對這一問題，學界高度關注，因為任何教學方法的使用都需遵循一定的原則。

張劍在其文章中就明確指出，結合語境教學時應遵循真實性原則、以學習者為中心原則、把握課堂的整體性原則[23]。王倩在談及語境的設置原則時，認為語境的設置要具有典型性和依賴性，要具有真實性，要生活化，要以學生為中心、講練結合[24]。盧曉等分析得較為詳細，認為語境教學策略在對外漢語詞匯教學中應遵循針對性原則、適度原則、典型性原則、簡明原則、新鮮刺激性原則[25]。汪冪冪在提到語境設置的原則時，指出應遵循實用性原則、趣味性原則和針對性原則[26]。對這一問題，程輝的觀點和王倩相似，認為要堅持意義和用法相結合的原則、簡明原則、“以學生為中心”的原則、“精講多練，講練結合”的原則[27]。

（二）語境在對外漢語詞匯教學中的作用

賈甜甜從縮略語的角度出發，認為語境影響著縮略語的使用，并根據縮略語對語境的依賴程度的不同，把縮略語分為絕對縮略語和相對縮略語。另外，還以“人大”為例，闡釋了縮略語教學在一定的語境中能消除歧義[28]這一觀點。程書秋從地方文化語境這一角度指出，綜合利用地方文化語境，盡快幫助學生熟悉并融入自己所處的地方文化語境對緩解留學生的文化緊張心理、縮短留學生的文化適應過程、激發他們的漢語學習興趣具有十分重要的作用[29]。黃靜以語境的解釋功能為立足點，認為上下文語境的解釋功能可以幫助留學生對多義詞和同義詞的理解、區別同義詞之間的細微差別、理解熟語的意義、解釋虛詞的意義、更好地學習趨向動詞[30]。

除以上主要研究視角外，還有不少學者從其他角度探討語境與對外漢語詞匯教學的關系，從而豐富了語境與對外漢語詞匯教學的研究。于曉日獨辟蹊徑，從一個嶄新的視角即語境歧義出發，指出積極的語境歧義也就是修辭歧義，往往能產生多重修辭效果：創造幽默的氛圍，含蓄、凝練、曲折，使聽者感到饒有風趣；控制交際過程，塑造人物形象，展開故事情節；轉移話題，擺脫困境[31]等。也有學者在其文章中探討了語境教學法的優勢，如王倩認為，其有利于學生融入課堂，使教學更生動；有利于避免語言的負遷移，解釋詞語的用法，區別同義詞；適用教學對象和教學內容廣泛，方便教師掌握[32]。以此來說明語境對對外漢語詞匯教學產生的積極影響。還有學者談及了語境教學法的特點和價值，李立新指出了詞匯學習不是一個簡單的靜態的學習，而是“詞義—詞組或句子—交際情境”這樣一個動態的、立體的、生動的學習，語境教學法也會讓學生產生記憶的聯想，從而保持長久的記憶[33]。劉淑芬則從側面即詞匯教學中存在的問題說明要把語境納入到對外漢語詞匯教學的過程當中[34]。

誠然，語境的運用在對外漢語詞匯教學中取得了巨大的成就，但這并不意味著它就沒有問題。正如劉宇在其文章中所述，由于留學生長期生活在黑龍江方言的大語言環境中，有些在方言中用法廣泛且使用頻率高而普通話中沒有能與其對應的詞語，留學生卻對其方言中寬泛的用法產生依賴，而不注意普通話中表達這些意義的其他詞語。針對這種情況，教師應有清醒的認識，這屬于教學中“有錯必糾”的范疇[35]。我們認為，這種情況不只在黑龍江方言語境中存在，在其他方言語境中也會存在，這就要求教師在對外漢語詞匯教學中嚴加注意。另外，學者對在方言語境下應怎樣進行對外漢語詞匯教學研究的關注尚少，對語境在具體某類詞的教學方面的研究還有待深入，對語境在留學生詞匯學習中涉及的目的語和母語的對比研究還甚少，這都需要學者們不懈努力。

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