深化大學與中小學合作 推進教師專業發展

摘要：教師專業發展學校的終極目標是突破大學和中小學之間的樊籬、職前教育與職后發展相脫節的教育體系，構建教師教育一體化模式。本文分析了當前我國教師專業發展學校中，大學與中小學之間合作存在的問題，提出文化融合、多元高效合作、建章立制等問題解決的思路，推進專業發展學校的建設與發展。

關鍵詞：專業學校發展；大學和中小學合作；教師教育一體化

中圖分類號：G651 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）02-0020-03

一、前言

由于長期以來，美國教師教育存在教師專業水平低下，無法勝任教育教學工作，教育質量下降，引起了社會各界的批評和不滿。1983年，美國發表了《國家在危急中——教育改革勢在必行》的報告，進而掀起了一場以“重建學習體系”、“全面提高教育質量”的教育改革熱潮。美國教育界認識到教師是教育改革成敗的關鍵因素，教師的教育觀念和教學方法不變革，任何改革都將毫無意義。1986年，霍姆斯小組發表了題為《明日的教師》的報告，提出了改革教師質量的目標和理念。報告指出，教師應具備自我反思教學行為和經驗的能力和對教育教學實踐進行調查研究的能力。報告還建議中小學與大學、特別是大學中的教育學院密切合作，并以中小學為基地建立專業發展學校（PDS）。“專業發展學校”觀點一經推出，美國的專業發展學校如雨后春筍建立和發展起來，成為教師教育的一種新型模式。該模式是由大學與中小學合作，以教師職前教育、在職培訓和學校改革為一體的學校形式，其目標是為職前教師提供師范教育，為在職教師提供專業發展教育，并為中小學和大學提供合作研究的機會。[1]教師專業發展學校突破了大學和中小學之間的樊籬、職前教育與職后發展相脫節的教育體系，為理論和實踐提供了對話的平臺。

二、專業發展學校的教育功能

教師專業發展學校并非單純地作為大學研究基地的實驗學校，也不同于我國師范院校所設立的附屬學校，它是在作為合作伙伴的中小學里進行一定功能改革建立起來的“臨床學校”。專業發展學校“建構了大學和中小學教師教育、教學、研究、學習‘四位一體的新型專業生活和工作方式，是一種具有教師發展功能、大學和中小學文化相融合的新型學校”。[2]事實證明，教師專業發展學校在20年的建設和發展中發揮了重要作用。

1.促進在職教師專業發展。專業發展學校要求教師轉變觀念和角色，教師不僅是實踐者，還是研究者、團隊合作者、項目帶頭人、終身學習者。研究表明，不論是大學教師還是中小學教師，經過教師專業發展學校鍛煉往往具備了現代教育教學的課程觀、教育觀、學生觀、整體觀和發展觀，他們更樂于接受前沿的理念和觀點，敢于挑戰新的教學內容和方法，積極主動與同伴交流合作，具有專業的敏感和專業判斷，更具有對自己的課堂教學行為、教學目標和教學能力進行審視和反思的能力，并能從人文、哲學、社會和個人價值等更為廣闊的視野去探究教育問題，在教研學同期互動中逐漸成長為“研究型”和“發展型”教師。

2.提高了教師職前培養的質量。傳統的教師職前培養模式以大學為本，重理論，輕實踐，認為師范生只要掌握一定的專業知識和技能，以及將專家或優秀教師的特質和經驗等傳遞給師范生，他們自己就能學以致用。長期以來，這種認識的誤區使師范院校的教學見習和實習沒有得到足夠的重視，實習時間短，安排不合理，形式不規范。實習教師工作主要是聽幾節課，象征性地上幾節課，協助任課教師批改作業。教學實習如同虛設，許多學生感覺到短短幾周的實習時間，很難學有所獲。而專業發展學校中，實習時間為一年，一年中，實習教師全方位地參與學校的教育教學活動，有大量時間反省自己的課堂教學工作，積累實踐經驗，通過不斷反思和實踐提高教學技能，增長實踐智慧。多項調查表明，經過專業發展學校實習的教師上手快、后勁足，更具有反思能力和研究能力，較能快速地成長為骨干教師或走上領導崗位。

3.促進大學與中小學的深層合作。專業發展學校中，大學教師與中小學教師攜手進行項目合作研究，例如，根據學校發展確定基于學校教學改革的研究課題，并在實踐中研究、反思和檢驗自己的教育研究結論，推廣研究成果，以課題研究推動課程改革。而中小學教師在與大學專家學者交流合作中獲得了新的教育理念和教學思路；在指導實習生時，自身的教育信念、教學水平、教學方法等不斷受到挑戰，促使他們通過自我反思、自我批判和自主學習來提高自身的專業知能。專業發展學校在大學和中小學之間架起了理解對話的橋梁，有效促進了彼此深入持久的伙伴合作關系。

三、大學與中小學合作存在的問題

20世紀90年代，英美國家的教師專業發展學校已經走向專業化和制度化，其成功的經驗和運作模式對我國教師教育改革具有重大啟示和借鑒價值。最近幾年，我國一些師范院校嘗試創建教師專業發展學校，積極探索大學與中小學合作的方法和途徑。例如，廣西師范大學建立了大學與中小學教育合作伙伴關系，采取構建合作共同體、形成合作機制、開展項目研究等舉措；[3]上海師范大學開展“伙伴合作、共同發展”的新模式，推動了區域中小學教師專業發展學校的發展。然而專業發展學校在我國尚處于嘗試階段，其本土化理論研究和運作機制有待進一步探索和完善。長期以來，我國師范院校是教師教育的主要承擔者，依賴中小學提供教育實習場所，與中小學之間的關系是一種典型的資源消費關系，而非一種合作伙伴關系。[4]因此，大學與中小學合作仍面臨著文化沖突、地位不平等、目標不一致、缺乏政策和制度保障等一系列亟需解決的問題。

1.文化沖突。由于長期以來大學固守自己的象牙塔，和中小學處于分離狀態，形成了各自不同的學校文化。大學文化注重學術研究、人文科學、思辨和創新思維，注重專業知識和相關知識的傳授和應用，通過一定的職業訓練培養合格的未來教師。而中小學在應試教育的指揮棒下，“重升學、輕素質”的現象比比皆是，造成教師教育視野狹窄，缺乏合作研究的意識，不善于在實踐中提煉新的教育理論。教師文化重視理論的實用性與可行性，更多關心的是“如何操作”等技術性問題，教師日復一日地重復著停留在實踐經驗層面上的操作。在教師培訓中，大學專家和教授“陽春白雪”的理論高深難懂，針對性不強，這種培訓模式使中小學教師猶如隔靴搔癢，從而對理論產生抵觸甚至不屑的消極心理。雙方常常面臨合作與溝通的困難，難以達成默契的合作關系。endprint

2.合作地位不平等。教師專業發展學校的本質就是要在大學與中小學之間搭建一個平等對話的平臺，合作雙方是一種互惠互利、共生共存的伙伴關系。然而，當前教師專業發展學校中，大學和中小學的關系是屬于上下級之間的行政隸屬關系，或是強制性平行關系，中小學被動接受師范院校的教育教學見習和實習活動，而作為專業發展學校倡導者的大學教師居高臨下，他們習慣以專家自居，不少負責教師教育的管理者和從事基礎教育研究的教師服務意識淡薄，不愿放下身段，到中小學尋求合作發展的契機。傳統意識下，中小學教師感覺低人一等，對大學教師敬而遠之，缺乏主動交流與溝通的動機。這種不平等的關系挫傷了雙方合作的積極性。

3.合作目標和利益沖突。“伙伴合作”是指不同層次的人為了共同的目標一起工作，達成各自的利益，解決共同問題的協作方式。大學和中小學合作目標發生沖突，主要因為中小學關心的是如何提高學生的學習成績，如何在考試競爭中提高名次，學生考試成績與教師的諸多切身利益密切相關。然則，大學關注的是教育問題的研究，以及研究成果的驗證和推廣。目標和利益上的沖突往往使合作雙方忽視彼此的利益，妨礙了雙方真正意義上的合作，專業發展學校也只是徒有虛名而已。

四、解決問題的思路

基于以上問題，本文探討了大學與中小學雙方協作發展的途徑，構建文化融合、多元高效、建章立制雙向發展的合作機制，化解專業發展學校實踐中的矛盾，解決瓶頸問題，促進大學與中小學之間深度持久性的合作，保證教師專業發展學校實施的成效。

1.文化融合。南京師范大學副校長吳康寧認為，要想使大學與中小學的合作得以切實地、可持續地推進，雙方在合作中的“文化融合乃為必由之路”。大學是學術文化，是生產知識的場所，注重理論性和人文性，大學教師始終追問“是什么”、“為什么”；中小學是實踐文化，是知識消費的場所，教師只關心“做什么”、“怎么做”。U-S合作解決了大學和中小學之間理論和實踐脫節的問題，彌補了各自先天的缺陷。大學與中小學雙方經過文化的碰撞與交融，相互作用、相互影響，在融合中創生新的文化價值，帶動兩個教師群體合作發展，促進學校可持續性、開放性的健康發展。

2.多元高效的合作方式。大學和中小學傳統的合作項目，包括見習、實習、課題研究等，無論在形式或是內容上都已無法適應專業發展學校的需要。本文就此提出“以中小學為研究和實踐基地，開發教育資源，深化合作內容，拓展合作空間”的發展思路。大學教師要樹立服務意識，積極主動研究本土化基礎教育理論，堅持實踐取向，深入到中小學以及區域教育之中，尋求合作伙伴，在自愿合作的基礎上成立合作小組，簽署合作協議，明確雙方或多方的職責和義務；強化行政干預，尋求國家政策和財政支持，“構建地方教育行政管理部門、高校、中小學三方參與的三位一體的合作模式，三方共同管理教師專業發展學校”，[5]充分發揮教育合力的功能。筆者認為，應該以“校本教研”為切入點，深入推進大學與中小學之間的教育合作。校本教研強調教師反思、同伴互助、智慧共享，促進教師共同成長。校本教研要結合中小學校真實的教學情境，開展由雙方教師共同參與的各種形式的創新活動，例如，教學行動研究、教師論壇、課堂觀摩、課后反思、課例研究、同課異構、校本培訓、課改項目開發等，通過校本教研，大學學術文化和中小學實踐文化得以真正融合和創新，促使理論研究者和實踐教學者在雙向或多向互動中改變了各自的教育信念、價值觀、思維模式和行為方式。

3.建立組織機構和健全管理制度。調查發現，我國專業發展學校大學與中小學合作往往處于無序、松散或停滯的狀態，歸根到底是因為行政干預力度不夠、規章制度不健全。而背后的誘因是專業發展學校尚未引起政府和地方教育行政部門的高度重視，其作為正式組織機構、獲得國家政策和財政支持的訴求仍懸而未果。參與專業發展學校的教師大都是從事一線教學的弱勢群體，缺少行政領導參與，教師研究者所獲得的教改項目資金杯水車薪，難以調動足夠的人力財力資源；中小學教師教學任務繁重，升學壓力大，要保證合作的精力和時間勉為其難。加上沒有政策性的獨立經費來源，教師專業發展學校的實踐成效很難保障。因此，國家和政府職能部門要加強對教師專業發展學校的宏觀管理，為專業發展學校建章立制，建立教師專業發展學校的組織機構，使它取得合法的地位和權利。成立由大學教師、中小學教師、中小學校長及其地方教育部門的行政管理人員組成的專業發展學校指導委員會，指導委員會負責大學和中小學的課程設置、教學見習和實習安排、組織實習指導工作、定期對各項工作進行評估和考核、制定教師專業發展計劃等。健全管理制度，形成良好健康的合作機制，推動專業發展學校向規范化和制度化方向發展。

參考文獻：

[1]代蕊華.教師專業發展與校本培訓[M].北京：教育科學出版社，2011.

[2]黃遠振，陳維振.中國外語教育理解與對話—生態哲學視域[M].福州：福建教育出版社，2010.

[3]鐘瑞添，耿娟娟，羅興凱.大學與中小學教師教育合作伙伴關系建設：理念與行動[J].廣西師范大學學報，2007，（5）.

[4]林浩亮.當前我國教師專業發展學校存在的問題及其對策[J].教育探索，2012，（3）.

[5]尹小敏.大學與中小學合作：教師專業發展學校的質量保證[J].教育科學，2011，（4）.

作者簡介：盧少雯（1964-），女，廣西龍州人，碩士研究生，副教授，研究方向：教師專業發展、外語教學法、英語課程與教學論。endprint