妙手偶得之，渾然亦天成

陳燕新

初中語文新課標(biāo)對詩歌教學(xué)的要求，指出要“加強(qiáng)積累，感悟運(yùn)用”。從積累來說，詩歌教學(xué)要讓學(xué)生理解和準(zhǔn)確背誦名篇，進(jìn)行名句的積累，從而引發(fā)學(xué)生的自主感悟；而感悟是積累和運(yùn)用的中間環(huán)節(jié)，也是關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。運(yùn)用則建立在積累和感悟的基礎(chǔ)之上，成為詩歌教學(xué)的最高層次和目標(biāo)。

如何達(dá)到以上表現(xiàn)性目標(biāo)，這是教師在詩歌教學(xué)中必須思考的問題。從文本閱讀的角度而言，詩歌教學(xué)要從推敲關(guān)鍵詞句、深度挖掘思想、拓展內(nèi)容幾方面進(jìn)行，此外還要滲透情感態(tài)度價值觀，讓情感體驗(yàn)和審美陶冶如影隨形。筆者認(rèn)為，想要實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)，就要從詩歌教學(xué)的生成入手，把握課堂生成，構(gòu)建生成策略。

一、利用文本的召喚結(jié)構(gòu)生成

詩歌的文本具有多義性，修辭格的反常應(yīng)用，造成了詩歌意象的豐富和意義的放大縮小，增加了詩歌文本的朦朧和多義之美。根據(jù)詩歌文本的特點(diǎn)，詩歌教學(xué)也具有了開放性的動態(tài)生成過程。

詩歌作品本身包含著許多“不確定領(lǐng)域”，這種不確定性正是作品的召喚性結(jié)構(gòu)的體現(xiàn)。這種不確定能夠吸引讀者參與，使詩歌文本的空白得以填充；當(dāng)讀者與作品互為解釋、互相建構(gòu)，此時的文學(xué)意義便得到了建構(gòu)。

由此可以知道，在詩歌教學(xué)中，文本的空白召喚著生活，也召喚著讀者的再創(chuàng)造。在詩歌教學(xué)中，教師要關(guān)注詩歌文本的不確定性和空白點(diǎn)，以此作為詩歌教學(xué)的生成點(diǎn)，應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生與文本對話，利用學(xué)生的生活經(jīng)歷、填補(bǔ)“空白”。如教學(xué)韋應(yīng)物的《滁州西澗》時，詩中的意象有“草，野渡，舟，黃鸝”，語義模糊，此時我引導(dǎo)學(xué)生思考：草是怎樣的草，為何要獨(dú)憐幽草？而黃鸝是怎樣的？因?yàn)椴淮_定性，學(xué)生探究出意境的空白，藉此展開想象，使作品的意境更完整生動。

此外，要想使詩歌文本釋放開放性的課堂精彩，就要從開放性的問題入手，使學(xué)生按照自己的方式去思考和想象，萌發(fā)出新的生成點(diǎn)。如執(zhí)教《燕門太守行》教學(xué)中，學(xué)生對文本質(zhì)疑：明明是黑云壓城，暴雨驟然而至，為何突然又“甲光向日”呢？難道不矛盾嗎？

學(xué)生就此展開探究，認(rèn)為甲光和黑云形成反義對比，這樣寫是為了渲染敵軍兵臨城下的緊張氣氛和危急形勢，這里用了比喻的修辭手法。因而可以這樣理解：“黑云”和“向日”既是寫實(shí)，又是隱喻，預(yù)示對戰(zhàn)爭取得勝利充滿希望。通過學(xué)生的質(zhì)疑，課堂教學(xué)有了精彩的生成，誘發(fā)學(xué)生的想象，能夠培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。

二、利用期待視野生成

在詩歌閱讀教學(xué)中，學(xué)生的個性、經(jīng)歷各不相同，對詩歌的體驗(yàn)也會有不同，解讀詩歌時往往會根據(jù)自己的閱讀審美來進(jìn)行閱讀，這樣的預(yù)先估計(jì)和期盼，就構(gòu)成了學(xué)生的期待視野。

學(xué)生對詩歌的期待視野，從教學(xué)的角度而言，即是一種欣賞和體驗(yàn)，更是一種課堂資源的動態(tài)生成。教師要重視兩個方面：一是在學(xué)生的視角下分析“這應(yīng)該是什么”，二是要引導(dǎo)學(xué)生用自己的視角堅(jiān)決看到“還可以是什么”。這種一元化與多元化的結(jié)合，能夠使得文本的解讀達(dá)到真正的開放和具體，使得詩歌的多義性得到自我的建構(gòu)。

如在教授《水調(diào)歌頭》一文時，筆者向?qū)W生設(shè)問：“蘇軾寫作這首詞時在密州做太守。當(dāng)時由于黨派相爭被貶為地方官。請想象一下，此刻他的心情如何？”學(xué)生根據(jù)自己的體驗(yàn)來解讀，認(rèn)為有可能是苦悶、惆悵、憂傷、抑郁、孤獨(dú)、難過。不同的理解，但都指向了一個主題，那就是“失意”。

三、在對話中生成

詩歌教學(xué)的對話，是一種雙向互動的對話過程，也是學(xué)生和文本密切對話，深入意象情境的對話。在這個過程中，詩人所創(chuàng)造的獨(dú)特意境，將會通過文字有所傳達(dá)。

教師要引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立面對文本，透過想象再現(xiàn)特定情境，利用文字來體驗(yàn)詩人心境，有所思有所悟而后有所表達(dá)。

如在教學(xué)白居易的《錢塘湖春行》時，我設(shè)計(jì)了如下問題：你從哪句詩中可以看到西湖春天的美景？學(xué)生認(rèn)為“幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥。亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄。最愛湖東行不足，綠楊陰里白沙堤”寫出了西湖春景的繁盛。接下來我問，那么在這句中你認(rèn)為哪個字最出彩呢？學(xué)生對“爭、啄，迷，沒”有所感悟，并根據(jù)自己的體會，進(jìn)行文字替換來仔細(xì)感受。有學(xué)生根據(jù)這個“爭暖樹”，感悟到作者筆下寫出的春天的明麗色彩，表達(dá)了作者對西湖美景的熱愛。“春”代表一種鮮活的生命色彩，但這個意義并不能用言辭明確界定，而是一種廣闊的想象空間，也即是詩歌的生成點(diǎn)，激活了這個生成點(diǎn)，也就生成了課堂的開放和多元精彩。

總而言之，在詩歌教學(xué)中當(dāng)學(xué)生有自己的切身體驗(yàn)，就能夠從作品出發(fā)，建構(gòu)自己的詩歌意義，解讀文本，完成對自我意義的詩歌探索旅程。在接受美學(xué)的視野下，詩歌教學(xué)將在心與心的交流碰撞中，逐步走向開放性、生成性和創(chuàng)造性。

★作者單位：吉林長春高新興華學(xué)校。