“知識問題化”：有效實施“問題導學”的起點

王生

“問題導學”是以優質的“問題”為紐帶，通過師生間對系列“問題”的互動建構、生成、甄別與合作探究，以提升學生的“問題”意識、增進學習效益、愉悅學習過程的一種教學方法。為此，將教學內容“問題化”，提出既能激發學生學習興趣和探究欲望，又具實際探究意義和價值的“問題”，是有效實施“問題導學”的起點和保障。

現代課程的基本單位是“問題”，倡導通過問題設計來組織課程內容，通過問題解決來實施教學。課堂教學模式應由知識傳授轉到問題解決上來。一節課設計的成敗，在很大程度上取決于“問題”設計和實施的水平。在教學實踐過程中，大家普遍感到困惑和難以操作的是學生不能提出有質量的“問題”，甚至不會提“問題”，整個過程都是教師唱“獨角戲”，這嚴重地制約了“問題導學”的實施效果。本文將著重探討如何引導學生提出“問題”，將學習內容（知識）轉化為有效的“問題”。具體的方法和策略有以下幾點。

第一，依據學習內容的主旨，提出本課的“核心問題”

抓住每課內容的主線或靈魂，提出一個能夠貫穿主體內容，體現核心要旨的“問題”。這樣的問題，是對本課內容的凝練，能夠揭示所學內容的本質，統領學習的方向，升華思維的品質。一般而言，這樣的“問題”都是出自所學內容的課題名稱或“主線”中。如，在學習中國現代的外交關系時，我們慣用的設計方式是先學習新中國的外交政策、外交方針，然后再依據時間順序，理清新中國成立初期、20世紀70年代、改革開放新時期我國外交的實踐活動。這樣的設計，平庸而乏味，過于重視對史實的掌握，而沒有能夠從本質上揭示出新中國外交關系的性質及其對外交實踐活動的影響。我們知道，外交關系的性質無非體現在兩個方面：平等或是不平等。如果我們圍繞這個“關節點”進行設計的話，不僅可以抓住外交關系的“要害”，也能激發學生探究的興趣。我們完全可以從課題的名稱——《現代中國的外交關系》中提出這樣的“問題”：“現代中國的外交關系是平等還是不平等的？你判斷的依據是什么？相比近代外交關系的性質，結合近、現代中國的外交活動，分析外交關系對外交實踐活動所產生的影響。”這個問題抓住了課題內容的關鍵詞——“外交關系”，并以此來引領對現代中國外交成就的歸因分析，不僅與近代的屈辱外交進行了比較，也彰顯出新中國外交政策提出的特定意義，更提升了學生對本課內容的認識水平，要遠比傳統的設計有意義得多。再如，在學習《偉大的抗日戰爭》時，我們可以引導學生從課題名稱出發，提出“為何稱抗日戰爭是‘偉大的”這樣的“問題”，這個“問題”是本課內容的靈魂所在，能夠牽引起全部的學習內容：從激起全民族的抗戰熱情、實現國共合作建立抗日民族統一戰線來說是“偉大”的（抗戰力量）；從近百年來民族戰爭中第一次取得完全勝利來說是“偉大”的（抗戰結果）；從對世界反法西斯力量的貢獻來說是“偉大”的（世界貢獻）等等。這個“問題”就是引領本課內容的“核心問題”，不僅更能激發學生探究的興致，也有利于對本課內容的深入理解。每課的內容都會有一個貫穿其中的“主線”，課題名稱或各框題名稱上也會濃縮本課內容的“要旨”，我們要引導學生抓住這條“主線”，圍繞這些“要旨”，通過整合與分析，提升出一個“核心問題”，這既是分析本課內容的“立意”，也是學生學習的“抓手”和思維的“指向”。

第二，通過比較，管窺細微處，同中求異，提出“細節性的問題”；通過綜合，立足整體，異中求同，提出“規律性的問題”

在面對幾個類似的知識點時，要引導學生透過表層，深入到細節處進行對比和“追問”，提出“細節性的問題”，這樣的“問題”更具體、明確和深刻，也更能激發學生的探究興致。如，在學習《現代中國民主政治制度》一課時，必然會涉及到現代中國民主政治制度與美國代議制的比較，理解二者的不同點。二者都是民主制度，通常情況下，大家的思維只會籠統地停留在中國的民主制度具有“人民性”和“社會主義”的原則，而美國的民主是“資產階級”和“資本主義”的民主。這樣籠統、空洞和表層化的問題是沒有什么思維含量的，也自然不會激起學生學習和探究的興致，也容易引起誤解，認為中國的政治制度是民主的，而美國的政治制度不具民主性。遇到這類情況，我們就要引導學生在此基礎上繼續深化和“追問”，直至“問題”的本質。既然是一種政治制度，其核心就是政治權力的問題，具體表現在政治權力的產生、組織、行使等方面，可以就此進行“追問”：“在政治權力的產生、組織、行使等方面，人民代表大會制度與美國的代議制之間有何差別”？從權力的產生來看，中國是選舉基礎上的民主協商制，美國是民主基礎上的競選制；從權力的組織原則上，中國是民主集中制，美國是民主分權制；從權力的行使來看，中國是權力委托制（委托給“一府兩院”具體行使），美國是三權分立制（權利制衡）。這樣比較下來，可以更清晰地看到，中國的人民代表大會制度更利于集中各界的智慧，避免權力的紛爭和內耗。這樣的“問題”立足“同中求異”，直擊細節，就是“細節性的問題”和“深化的問題”，要較那些平鋪直敘、表層化的“問題”有意義得多。另外，在面對幾個類似的知識點時，不僅要透過表層，提出“細節性的問題”，也要將這些知識點進行整合，分析演變的趨勢和共同特征，提出“規律性的問題”。如果說“細節性的問題”是由大到小，由一般到特殊，那么，“規律性的問題”就是由小到大，由特殊到一般；“細節性的問題”有利于培養學生的發散思維能力，“規律性的問題”則有利于培養學生的聚合思維能力。如，在學習《古代雅典民主制度》時，面對雅典三位政治家（梭倫、克里斯提尼、伯利克里）的政治改革時，我們不能僅將目光停留在“分析三人改革措施的不同點”上，也要對其進行綜合與提升，“分析三人的改革所要解決的共同的核心問題是什么？又是圍繞著哪兩個角度進行解決的”？這就是建構在三人具體改革措施基礎上的上位“問題”，這是無論其中的哪次改革，都要面對和解決的問題，都要據此（“角度”）而采取相應的措施，這就是“異中求同”的“問題”。

第三，立足現成的“結論”，提出質疑性或“若何性”的“問題”endprint

在學習的過程中，學生們普遍習慣于接受教材中現成的觀點或結論，繼而機械性地理解和記憶，一方面導致對內容的理解機械化和表層化，另一方面也抑制和降低了學生學習的積極性。這在文科課程的學習中是普遍存在的現象。為此，我們要引導學生對教材中的結論進行適度的質疑，“為什么會這樣？”“這個結論的來源是什么？”或對結論進行否定性的設想和猜測，提出“若何”（“If……what”，“如果不是……，將會怎樣？”）的“問題”，這樣的“問題”極具挑戰性，會吸引學生的興趣。如，在學習《走向整體的世界》一課時，涉及到了第一次工業革命和第二次工業革命兩個知識點，教材中呈現了兩個結論：“第一次工業革命促進了資本主義世界市場的初步形成”，“第二次工業革命促進了資本主義世界市場的最終形成”。在學習這個內容時，學生只把著眼點放置在死記硬背這兩個“結論”上，將“初步形成”、“最終形成”與兩次工業革命進行一一對應，這樣的學習是“偽學習”，這樣的“問題”是“偽問題”。這種情況下，我們要引導學生從這兩個“結論”入手，對其進行闡釋和質疑，比如提出這樣的“問題”：“資本主義世界市場初步形成和最終形成的區別標準是什么？為什么說促進資本主義世界市場最終形成的是第二次工業革命而不是第一次工業革命？”這個“問題”會引領學生深入思考：在國際分工、世界貿易、市場經濟體制、資本形態和技術輸出、世界市場范圍的拓展、勞動力的國際化等方面，兩次工業革命造成的不同影響。對結論來源的探究和質疑，要較簡單復述和記憶結論本身有意義得多，這樣的“問題”才是有價值的。再如，某次調研聽課時，一位初中歷史教師在講解《抗日戰爭》中“國共兩黨合作、建立抗日民族統一戰線，最終取得抗日戰爭的勝利”時，引導學生自由提“問題”，其中某個同學提出“如果沒有國共兩黨的這次合作，沒有建立起抗日民族統一戰線，中國的抗戰會怎樣呢？”一石激起千層浪，立刻引起同學們的熱烈爭論，眾說紛紜，課堂學習氛圍和學生的思維非常活躍。這就是“若何性的問題”。“若何性的問題”不是對現有結論的簡單推翻和別出心裁的否定，而是發散思維的一種體現。無論是質疑性的“問題”，還是“若何性”的“問題”，都要立足于現有的結論或觀點進行提出，都要綜合所學的相關知識進行分析、論證。

第四，在知識和認知思維的困惑處提出“疑惑性問題”

“問題”就是懸念和情境，是一種矛盾、沖突、差距和挑戰，是認知結構失衡所帶來的探究欲望。教師要有意識地提供給學生一些有利于培植認知沖突的情境，并引導學生積極利用這種沖突，進行深刻思考和提問。如，在學習《古代雅典民主制度》時，教材中呈現的是雅典建立起比較發達的奴隸制下的民主制度，此時，我們不妨直接拋出古代中國的專制制度，見下圖：

這兩種政治制度結構示意圖有著本質的區別，中國是垂直管理的政治結構，雅典是分散管理的政治結構，面對這種沖突，學生自然會發問：“難道中國從古代開始，就落后于西方了嗎？”“這兩種制度到底哪個好呢？”據此，可以激發學生從兩種政治制度“建立的必然性”、“各有優缺點”、“尊重政治文明的多樣性和適切性”等幾個方面進行探究，這樣的“問題”才是有意義的。再如，學習近代西方的殖民侵略時，傳統的“問題”總是“如何兩方面評價西方殖民者的侵略行為？”答案也是固定的，沒有探究性。因為學生學習的情境沒有發生改變，認知結構、學習心理、思維狀態沒有“失衡”和產生“困惑”，“問題”也自然不會被“激活”。所以，教師要主動地提供出一些這樣的“沖突”材料，激起思維疑惑，才能提出高質量的“問題”。如，我們可以提供下列材料：

資本主義世界市場形成與發展的歷史，也是不同文明之間相互沖突的歷史。在這一方面，馬克思和斯塔夫里阿諾斯有著不同的觀點，請閱讀以下材料：

材料一：野蠻的征服者總是被那些他們所征服的民族的較高文明所征服。這是一條永恒的歷史規律。不列顛人是第一批發展程度高于印度的征服者，因此，印度的文明就影響不了他們。他們破壞了本地的公社，摧毀了本地的工業，夷平了本地社會中偉大和突出的一切，從而消滅了印度的文明。

————馬克思《不列顛在印度統治的未來結果》

材料二：英國的思想文化影響促進了印度的思想、文化方面的高漲和創造力，這種高漲和創造力通常稱為印度復興：西方的促進因素在印度教徒中間引起了三種反應：第一種反應是全心全意、不加批判地親西方的、反傳統的，西方的一切被認為事實上是優越的、更可取的。第二種反應是完全地拒絕的反應。……應該盡量避免與外國人接觸，應該以傳統的方式過自己的生活。第三種也是最通常的反應是居于盲目崇拜和徹底拒絕之間的妥協。它接受西方的現世主義和學問的精華，但也試圖從內部改革印度教，試圖在擺脫印度教的腐朽和粗俗的外殼的同時保持它的基本真理，能面對西方而不失去自己的特點和自尊。這樣，印度教對西方的挑戰所作出的響應是兜了一個圈子：從拒絕、模仿到批判地再評價和滿懷信心地肯定。

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

上述材料中，斯塔夫里阿諾斯的觀點與馬克思的觀點存在著明顯的不同：馬克思主張“文明征服論”，而斯塔夫里阿諾斯主張“文明融合論”，直面這兩種相互沖突的觀點，何去何從呢？這必然會引起學生的提問和探究，學生的思維能力和品質就是在這樣的情境中被激發和升華的。一般來說，這種認知沖突的情境，是需要教師為學生創設和引導的。

在實施“問題導學”的過程中，“問題”的提出是基礎，是“激疑”的過程，有效的“問題”能夠深化對所學內容的理解，培養學生的思維能力。為此，要結合不同學科自身的特點，采取適當的方式方法，培養學生提出“問題”和提出高質量“問題”的意識和能力，顯得極為重要。

【責任編輯 關燕云】endprint

在學習的過程中，學生們普遍習慣于接受教材中現成的觀點或結論，繼而機械性地理解和記憶，一方面導致對內容的理解機械化和表層化，另一方面也抑制和降低了學生學習的積極性。這在文科課程的學習中是普遍存在的現象。為此，我們要引導學生對教材中的結論進行適度的質疑，“為什么會這樣？”“這個結論的來源是什么？”或對結論進行否定性的設想和猜測，提出“若何”（“If……what”，“如果不是……，將會怎樣？”）的“問題”，這樣的“問題”極具挑戰性，會吸引學生的興趣。如，在學習《走向整體的世界》一課時，涉及到了第一次工業革命和第二次工業革命兩個知識點，教材中呈現了兩個結論：“第一次工業革命促進了資本主義世界市場的初步形成”，“第二次工業革命促進了資本主義世界市場的最終形成”。在學習這個內容時，學生只把著眼點放置在死記硬背這兩個“結論”上，將“初步形成”、“最終形成”與兩次工業革命進行一一對應，這樣的學習是“偽學習”，這樣的“問題”是“偽問題”。這種情況下，我們要引導學生從這兩個“結論”入手，對其進行闡釋和質疑，比如提出這樣的“問題”：“資本主義世界市場初步形成和最終形成的區別標準是什么？為什么說促進資本主義世界市場最終形成的是第二次工業革命而不是第一次工業革命？”這個“問題”會引領學生深入思考：在國際分工、世界貿易、市場經濟體制、資本形態和技術輸出、世界市場范圍的拓展、勞動力的國際化等方面，兩次工業革命造成的不同影響。對結論來源的探究和質疑，要較簡單復述和記憶結論本身有意義得多，這樣的“問題”才是有價值的。再如，某次調研聽課時，一位初中歷史教師在講解《抗日戰爭》中“國共兩黨合作、建立抗日民族統一戰線，最終取得抗日戰爭的勝利”時，引導學生自由提“問題”，其中某個同學提出“如果沒有國共兩黨的這次合作，沒有建立起抗日民族統一戰線，中國的抗戰會怎樣呢？”一石激起千層浪，立刻引起同學們的熱烈爭論，眾說紛紜，課堂學習氛圍和學生的思維非常活躍。這就是“若何性的問題”。“若何性的問題”不是對現有結論的簡單推翻和別出心裁的否定，而是發散思維的一種體現。無論是質疑性的“問題”，還是“若何性”的“問題”，都要立足于現有的結論或觀點進行提出，都要綜合所學的相關知識進行分析、論證。

第四，在知識和認知思維的困惑處提出“疑惑性問題”

“問題”就是懸念和情境，是一種矛盾、沖突、差距和挑戰，是認知結構失衡所帶來的探究欲望。教師要有意識地提供給學生一些有利于培植認知沖突的情境，并引導學生積極利用這種沖突，進行深刻思考和提問。如，在學習《古代雅典民主制度》時，教材中呈現的是雅典建立起比較發達的奴隸制下的民主制度，此時，我們不妨直接拋出古代中國的專制制度，見下圖：

這兩種政治制度結構示意圖有著本質的區別，中國是垂直管理的政治結構，雅典是分散管理的政治結構，面對這種沖突，學生自然會發問：“難道中國從古代開始，就落后于西方了嗎？”“這兩種制度到底哪個好呢？”據此，可以激發學生從兩種政治制度“建立的必然性”、“各有優缺點”、“尊重政治文明的多樣性和適切性”等幾個方面進行探究，這樣的“問題”才是有意義的。再如，學習近代西方的殖民侵略時，傳統的“問題”總是“如何兩方面評價西方殖民者的侵略行為？”答案也是固定的，沒有探究性。因為學生學習的情境沒有發生改變，認知結構、學習心理、思維狀態沒有“失衡”和產生“困惑”，“問題”也自然不會被“激活”。所以，教師要主動地提供出一些這樣的“沖突”材料，激起思維疑惑，才能提出高質量的“問題”。如，我們可以提供下列材料：

資本主義世界市場形成與發展的歷史，也是不同文明之間相互沖突的歷史。在這一方面，馬克思和斯塔夫里阿諾斯有著不同的觀點，請閱讀以下材料：

材料一：野蠻的征服者總是被那些他們所征服的民族的較高文明所征服。這是一條永恒的歷史規律。不列顛人是第一批發展程度高于印度的征服者，因此，印度的文明就影響不了他們。他們破壞了本地的公社，摧毀了本地的工業，夷平了本地社會中偉大和突出的一切，從而消滅了印度的文明。

————馬克思《不列顛在印度統治的未來結果》

材料二：英國的思想文化影響促進了印度的思想、文化方面的高漲和創造力，這種高漲和創造力通常稱為印度復興：西方的促進因素在印度教徒中間引起了三種反應：第一種反應是全心全意、不加批判地親西方的、反傳統的，西方的一切被認為事實上是優越的、更可取的。第二種反應是完全地拒絕的反應。……應該盡量避免與外國人接觸，應該以傳統的方式過自己的生活。第三種也是最通常的反應是居于盲目崇拜和徹底拒絕之間的妥協。它接受西方的現世主義和學問的精華，但也試圖從內部改革印度教，試圖在擺脫印度教的腐朽和粗俗的外殼的同時保持它的基本真理，能面對西方而不失去自己的特點和自尊。這樣，印度教對西方的挑戰所作出的響應是兜了一個圈子：從拒絕、模仿到批判地再評價和滿懷信心地肯定。

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

上述材料中，斯塔夫里阿諾斯的觀點與馬克思的觀點存在著明顯的不同：馬克思主張“文明征服論”，而斯塔夫里阿諾斯主張“文明融合論”，直面這兩種相互沖突的觀點，何去何從呢？這必然會引起學生的提問和探究，學生的思維能力和品質就是在這樣的情境中被激發和升華的。一般來說，這種認知沖突的情境，是需要教師為學生創設和引導的。

在實施“問題導學”的過程中，“問題”的提出是基礎，是“激疑”的過程，有效的“問題”能夠深化對所學內容的理解，培養學生的思維能力。為此，要結合不同學科自身的特點，采取適當的方式方法，培養學生提出“問題”和提出高質量“問題”的意識和能力，顯得極為重要。

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在學習的過程中，學生們普遍習慣于接受教材中現成的觀點或結論，繼而機械性地理解和記憶，一方面導致對內容的理解機械化和表層化，另一方面也抑制和降低了學生學習的積極性。這在文科課程的學習中是普遍存在的現象。為此，我們要引導學生對教材中的結論進行適度的質疑，“為什么會這樣？”“這個結論的來源是什么？”或對結論進行否定性的設想和猜測，提出“若何”（“If……what”，“如果不是……，將會怎樣？”）的“問題”，這樣的“問題”極具挑戰性，會吸引學生的興趣。如，在學習《走向整體的世界》一課時，涉及到了第一次工業革命和第二次工業革命兩個知識點，教材中呈現了兩個結論：“第一次工業革命促進了資本主義世界市場的初步形成”，“第二次工業革命促進了資本主義世界市場的最終形成”。在學習這個內容時，學生只把著眼點放置在死記硬背這兩個“結論”上，將“初步形成”、“最終形成”與兩次工業革命進行一一對應，這樣的學習是“偽學習”，這樣的“問題”是“偽問題”。這種情況下，我們要引導學生從這兩個“結論”入手，對其進行闡釋和質疑，比如提出這樣的“問題”：“資本主義世界市場初步形成和最終形成的區別標準是什么？為什么說促進資本主義世界市場最終形成的是第二次工業革命而不是第一次工業革命？”這個“問題”會引領學生深入思考：在國際分工、世界貿易、市場經濟體制、資本形態和技術輸出、世界市場范圍的拓展、勞動力的國際化等方面，兩次工業革命造成的不同影響。對結論來源的探究和質疑，要較簡單復述和記憶結論本身有意義得多，這樣的“問題”才是有價值的。再如，某次調研聽課時，一位初中歷史教師在講解《抗日戰爭》中“國共兩黨合作、建立抗日民族統一戰線，最終取得抗日戰爭的勝利”時，引導學生自由提“問題”，其中某個同學提出“如果沒有國共兩黨的這次合作，沒有建立起抗日民族統一戰線，中國的抗戰會怎樣呢？”一石激起千層浪，立刻引起同學們的熱烈爭論，眾說紛紜，課堂學習氛圍和學生的思維非常活躍。這就是“若何性的問題”。“若何性的問題”不是對現有結論的簡單推翻和別出心裁的否定，而是發散思維的一種體現。無論是質疑性的“問題”，還是“若何性”的“問題”，都要立足于現有的結論或觀點進行提出，都要綜合所學的相關知識進行分析、論證。

第四，在知識和認知思維的困惑處提出“疑惑性問題”

“問題”就是懸念和情境，是一種矛盾、沖突、差距和挑戰，是認知結構失衡所帶來的探究欲望。教師要有意識地提供給學生一些有利于培植認知沖突的情境，并引導學生積極利用這種沖突，進行深刻思考和提問。如，在學習《古代雅典民主制度》時，教材中呈現的是雅典建立起比較發達的奴隸制下的民主制度，此時，我們不妨直接拋出古代中國的專制制度，見下圖：

這兩種政治制度結構示意圖有著本質的區別，中國是垂直管理的政治結構，雅典是分散管理的政治結構，面對這種沖突，學生自然會發問：“難道中國從古代開始，就落后于西方了嗎？”“這兩種制度到底哪個好呢？”據此，可以激發學生從兩種政治制度“建立的必然性”、“各有優缺點”、“尊重政治文明的多樣性和適切性”等幾個方面進行探究，這樣的“問題”才是有意義的。再如，學習近代西方的殖民侵略時，傳統的“問題”總是“如何兩方面評價西方殖民者的侵略行為？”答案也是固定的，沒有探究性。因為學生學習的情境沒有發生改變，認知結構、學習心理、思維狀態沒有“失衡”和產生“困惑”，“問題”也自然不會被“激活”。所以，教師要主動地提供出一些這樣的“沖突”材料，激起思維疑惑，才能提出高質量的“問題”。如，我們可以提供下列材料：

資本主義世界市場形成與發展的歷史，也是不同文明之間相互沖突的歷史。在這一方面，馬克思和斯塔夫里阿諾斯有著不同的觀點，請閱讀以下材料：

材料一：野蠻的征服者總是被那些他們所征服的民族的較高文明所征服。這是一條永恒的歷史規律。不列顛人是第一批發展程度高于印度的征服者，因此，印度的文明就影響不了他們。他們破壞了本地的公社，摧毀了本地的工業，夷平了本地社會中偉大和突出的一切，從而消滅了印度的文明。

————馬克思《不列顛在印度統治的未來結果》

材料二：英國的思想文化影響促進了印度的思想、文化方面的高漲和創造力，這種高漲和創造力通常稱為印度復興：西方的促進因素在印度教徒中間引起了三種反應：第一種反應是全心全意、不加批判地親西方的、反傳統的，西方的一切被認為事實上是優越的、更可取的。第二種反應是完全地拒絕的反應。……應該盡量避免與外國人接觸，應該以傳統的方式過自己的生活。第三種也是最通常的反應是居于盲目崇拜和徹底拒絕之間的妥協。它接受西方的現世主義和學問的精華，但也試圖從內部改革印度教，試圖在擺脫印度教的腐朽和粗俗的外殼的同時保持它的基本真理，能面對西方而不失去自己的特點和自尊。這樣，印度教對西方的挑戰所作出的響應是兜了一個圈子：從拒絕、模仿到批判地再評價和滿懷信心地肯定。

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

上述材料中，斯塔夫里阿諾斯的觀點與馬克思的觀點存在著明顯的不同：馬克思主張“文明征服論”，而斯塔夫里阿諾斯主張“文明融合論”，直面這兩種相互沖突的觀點，何去何從呢？這必然會引起學生的提問和探究，學生的思維能力和品質就是在這樣的情境中被激發和升華的。一般來說，這種認知沖突的情境，是需要教師為學生創設和引導的。

在實施“問題導學”的過程中，“問題”的提出是基礎，是“激疑”的過程，有效的“問題”能夠深化對所學內容的理解，培養學生的思維能力。為此，要結合不同學科自身的特點，采取適當的方式方法，培養學生提出“問題”和提出高質量“問題”的意識和能力，顯得極為重要。

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