“以學定教，以教導學”在高中化學教學中的實踐與反思

陳曉勇+梁杏娟

“以學定教”就是以學生的情況來確定教師教什么、怎么教，即我們要了解學生，知道學生已知什么、想知道什么、是怎樣學習的，使我們的教學更符合學生的實際，使我們的教學更有效。“以教導學”就是通過教師的教來引導學生的學，即教師教的目的是為了幫助學生更好地學，讓學生在學習上達到一個更高、更新的水平。“以學定教”與“以教導學”的關系如下圖所示。

圖1反映了學為主體、教為主導的教與學的關系；圖2反映了教的作用：教是為了促進學習者的成長，使學習者從學習狀態(tài)1成長為學習狀態(tài)2；圖3對教與學的關系做了立體、動態(tài)的解釋，反映了教與學相互促進、螺旋上升的關系，即我們常說的教學相長。

下面以《硫及含硫化合物的相互轉化》一課為例，談“以學定教，以教導學”的教學理念在教學設計、師生交流、小組討論等方面的實踐與體會。

一、從教學設計看“以學定教，以教導學”

首先教師在教學設計中詳細分析了學生的基本情況：1.知識技能方面：學生初中已經學習復分解反應、酸堿鹽的相互轉化，初步接觸了硫單質的性質，又剛學完二氧化硫和硫酸的性質，且在前面學習中已經不斷在利用氧化還原反應、離子反應研究物質轉化，具備了一定的基本理論知識和技能知識；2.學習方法方面：通過初中酸堿鹽轉化關系圖以及高一專題——第一單元的學習，學生已經知道運用分類觀分析物質之間的轉化。

據此教師設計了從火山、含硫礦物等學生比較熟悉且感興趣的內容引入本節(jié)課的教學（這是初中接觸過的內容），讓學生談談礦工從火山口采集硫磺的危險經歷中可能發(fā)生的化學反應（這是剛學過的二氧化硫的有關內容），與學生一起初步構建含硫化合物的轉化草圖。這充分體現(xiàn)了“以學定教”——以學生的認知情況（最近發(fā)展區(qū)）來確定教師教學的切入點，這樣的設計不僅使學生的學習興趣高漲，還能使學生盡快地進入緊張愉快的課堂學習環(huán)境。

在教師初步構建含硫化合物的轉化草圖后，讓學生通過小組合作的方式自主建構含硫物質的相互轉化知識網絡，并通過小組代表匯報、學生評價、教師評價逐步完善知識網絡。在這個過程中把含硫物質按化合價縱橫排列，橫向物質中硫化合價依次升高，縱向物質中硫化合價相同，從上到下依酸→氧化物→鹽排列，引導學生認識到分類觀在掌握物質轉化關系中的重要作用，最后運用轉化規(guī)律來解決生活中的實際問題（紅酒中二氧化硫含量的測定）（如圖4所示）。這充分體現(xiàn)了“以教導學”——通過教師的教引導學生在知識上、方法上、價值觀上更上一層樓，這樣的設計不僅使學生學會運用化學的基本觀點來審視自己對物質世界的基本認識，更能提高學生探究化學學科規(guī)律的熱情，使之產生學習化學的持久動力。

二、從師生交流看“以學定教，以教導學”

在師生一起建構含硫物質的相互轉化關系網絡圖的環(huán)節(jié)中，讓學生先列舉自己知道的含硫物質，并把這些物質畫成一張轉化網絡圖，再小組內合作、討論、修改，由小組長上臺匯報、講思路，其他組同學評價，教師在這個過程中認真傾聽，不斷地鼓勵學生積極參與，以確定學生在學習活動中的成功點、障礙點，為教師的教做好準備，使教師的教恰如其分，講在點子上。正因為教師講在點子上，進而促進了學生有效的學。正因為學生學得有效，才能在學習活動中得到成長，并且更積極地參與學習活動。正因為學生的積極參與，教師才能更準確地掌握學生學習的動態(tài)，講在點子上。……一個理想的、良性的學習循環(huán)就構成了（如圖5）。

教學片斷一：學生通過畫圖、分析、討論、評議后匯報，橫排不同價態(tài)的含硫物質按氧化還原規(guī)律進行轉化，縱排相同價態(tài)的含硫物質按初中酸堿鹽關系圖進行轉化，教師表揚學生對轉化關系的總結后，再引導學生運用獲得的轉化規(guī)律，“怎樣防治酸雨？紅酒中含有二氧化硫，怎樣消除？怎樣測定？”這個過程中通過學生的匯報，教師了解了學生已掌握轉化規(guī)律，再引導學生運用所學規(guī)律，把學生的知識技能、學習興趣推向更高的層次，這也是“以學定教，以教導學”理念的體現(xiàn)。

三、從小組討論看“以學定教，以教導學”

如果我們把圖2中“教”的實施者理解為同學，則圖2就是一個小組討論合作學習的模型。一次小組討論的成功與否，關鍵在于經歷了這樣一次小組討論后，學生對知識的認識是否獲得了提升。

教學片斷二：在學生自主構建含硫物質的相互轉化知識網絡的環(huán)節(jié)中，教師先讓學生用三分鐘時間，自己獨立畫出知識網絡的草圖，再讓學生以小組為單位用兩分鐘時間開展討論，相互取長補短。甲同學構建的知識網絡與課文P94相似，如圖6；乙同學則把SO3與H2SO4、Na2SO4等排在同一列中，如圖7，他們之間就發(fā)生了非常有意義的討論。

甲：“你怎么畫得和書上不一樣啊？書上畫得多規(guī)則啊。”

乙：“我畫得不也是挺規(guī)則的么，酸對應酸、鹽對應鹽、氧化物對應氧化物。”

教師再點撥：“什么是規(guī)則呢？排列整齊就是規(guī)則么？乙的排列從物質的分類與轉化上有什么特點？”

學生觀察、思考后，就明白了乙同學的知識網絡圖中不僅僅是物質排列整齊，還暗藏著從縱向看是類似初中酸堿鹽之間的非氧化還原反應，從橫向看是不同價態(tài)的含硫物質之間的氧化還原反應，要實現(xiàn)縱向物質間的轉化只需加酸堿鹽即可，要實現(xiàn)橫向物質間的轉化必需用氧化劑或還原劑，使學生對含硫物質的相互轉化有了更本質、更系統(tǒng)的認識，得到了知識與能力上的提升。

四、上課后的反思

如果我們把圖2中“教”的實施者理解為教師，則圖2就是一個教師引導探究學習的模型；如果我們把圖2中“教”的實施者理解為同學，則圖2就是一個小組討論合作學習的模型；如果我們把圖2中“教”的實施者理解為學習者自己，則圖2就是一個學生個人自主學習的模型（如圖8）。

綜上所述，“以學定教，以教導學”的教學模式是對“以生為本、先學后教、教學相長”等教學理念的傳承與發(fā)展，在打造高效課堂、更新化學教學理念、提升化學課堂教學能力等方面有著積極的意義，我們將在今后的教學工作中進行更加深入地探索與實踐，不斷總結、完善，使之在化學教育教學中發(fā)揮重要作用。

參考文獻

[1] 鮑銀霞.以學定教的基本內涵和實現(xiàn)途徑.現(xiàn)代教育論叢，2008（4）.【責任編輯 郭振玲】endprint

“以學定教”就是以學生的情況來確定教師教什么、怎么教，即我們要了解學生，知道學生已知什么、想知道什么、是怎樣學習的，使我們的教學更符合學生的實際，使我們的教學更有效。“以教導學”就是通過教師的教來引導學生的學，即教師教的目的是為了幫助學生更好地學，讓學生在學習上達到一個更高、更新的水平。“以學定教”與“以教導學”的關系如下圖所示。

圖1反映了學為主體、教為主導的教與學的關系；圖2反映了教的作用：教是為了促進學習者的成長，使學習者從學習狀態(tài)1成長為學習狀態(tài)2；圖3對教與學的關系做了立體、動態(tài)的解釋，反映了教與學相互促進、螺旋上升的關系，即我們常說的教學相長。

下面以《硫及含硫化合物的相互轉化》一課為例，談“以學定教，以教導學”的教學理念在教學設計、師生交流、小組討論等方面的實踐與體會。

一、從教學設計看“以學定教，以教導學”

首先教師在教學設計中詳細分析了學生的基本情況：1.知識技能方面：學生初中已經學習復分解反應、酸堿鹽的相互轉化，初步接觸了硫單質的性質，又剛學完二氧化硫和硫酸的性質，且在前面學習中已經不斷在利用氧化還原反應、離子反應研究物質轉化，具備了一定的基本理論知識和技能知識；2.學習方法方面：通過初中酸堿鹽轉化關系圖以及高一專題——第一單元的學習，學生已經知道運用分類觀分析物質之間的轉化。

據此教師設計了從火山、含硫礦物等學生比較熟悉且感興趣的內容引入本節(jié)課的教學（這是初中接觸過的內容），讓學生談談礦工從火山口采集硫磺的危險經歷中可能發(fā)生的化學反應（這是剛學過的二氧化硫的有關內容），與學生一起初步構建含硫化合物的轉化草圖。這充分體現(xiàn)了“以學定教”——以學生的認知情況（最近發(fā)展區(qū)）來確定教師教學的切入點，這樣的設計不僅使學生的學習興趣高漲，還能使學生盡快地進入緊張愉快的課堂學習環(huán)境。

在教師初步構建含硫化合物的轉化草圖后，讓學生通過小組合作的方式自主建構含硫物質的相互轉化知識網絡，并通過小組代表匯報、學生評價、教師評價逐步完善知識網絡。在這個過程中把含硫物質按化合價縱橫排列，橫向物質中硫化合價依次升高，縱向物質中硫化合價相同，從上到下依酸→氧化物→鹽排列，引導學生認識到分類觀在掌握物質轉化關系中的重要作用，最后運用轉化規(guī)律來解決生活中的實際問題（紅酒中二氧化硫含量的測定）（如圖4所示）。這充分體現(xiàn)了“以教導學”——通過教師的教引導學生在知識上、方法上、價值觀上更上一層樓，這樣的設計不僅使學生學會運用化學的基本觀點來審視自己對物質世界的基本認識，更能提高學生探究化學學科規(guī)律的熱情，使之產生學習化學的持久動力。

二、從師生交流看“以學定教，以教導學”

在師生一起建構含硫物質的相互轉化關系網絡圖的環(huán)節(jié)中，讓學生先列舉自己知道的含硫物質，并把這些物質畫成一張轉化網絡圖，再小組內合作、討論、修改，由小組長上臺匯報、講思路，其他組同學評價，教師在這個過程中認真傾聽，不斷地鼓勵學生積極參與，以確定學生在學習活動中的成功點、障礙點，為教師的教做好準備，使教師的教恰如其分，講在點子上。正因為教師講在點子上，進而促進了學生有效的學。正因為學生學得有效，才能在學習活動中得到成長，并且更積極地參與學習活動。正因為學生的積極參與，教師才能更準確地掌握學生學習的動態(tài)，講在點子上。……一個理想的、良性的學習循環(huán)就構成了（如圖5）。

教學片斷一：學生通過畫圖、分析、討論、評議后匯報，橫排不同價態(tài)的含硫物質按氧化還原規(guī)律進行轉化，縱排相同價態(tài)的含硫物質按初中酸堿鹽關系圖進行轉化，教師表揚學生對轉化關系的總結后，再引導學生運用獲得的轉化規(guī)律，“怎樣防治酸雨？紅酒中含有二氧化硫，怎樣消除？怎樣測定？”這個過程中通過學生的匯報，教師了解了學生已掌握轉化規(guī)律，再引導學生運用所學規(guī)律，把學生的知識技能、學習興趣推向更高的層次，這也是“以學定教，以教導學”理念的體現(xiàn)。

三、從小組討論看“以學定教，以教導學”

如果我們把圖2中“教”的實施者理解為同學，則圖2就是一個小組討論合作學習的模型。一次小組討論的成功與否，關鍵在于經歷了這樣一次小組討論后，學生對知識的認識是否獲得了提升。

教學片斷二：在學生自主構建含硫物質的相互轉化知識網絡的環(huán)節(jié)中，教師先讓學生用三分鐘時間，自己獨立畫出知識網絡的草圖，再讓學生以小組為單位用兩分鐘時間開展討論，相互取長補短。甲同學構建的知識網絡與課文P94相似，如圖6；乙同學則把SO3與H2SO4、Na2SO4等排在同一列中，如圖7，他們之間就發(fā)生了非常有意義的討論。

甲：“你怎么畫得和書上不一樣啊？書上畫得多規(guī)則啊。”

乙：“我畫得不也是挺規(guī)則的么，酸對應酸、鹽對應鹽、氧化物對應氧化物。”

教師再點撥：“什么是規(guī)則呢？排列整齊就是規(guī)則么？乙的排列從物質的分類與轉化上有什么特點？”

學生觀察、思考后，就明白了乙同學的知識網絡圖中不僅僅是物質排列整齊，還暗藏著從縱向看是類似初中酸堿鹽之間的非氧化還原反應，從橫向看是不同價態(tài)的含硫物質之間的氧化還原反應，要實現(xiàn)縱向物質間的轉化只需加酸堿鹽即可，要實現(xiàn)橫向物質間的轉化必需用氧化劑或還原劑，使學生對含硫物質的相互轉化有了更本質、更系統(tǒng)的認識，得到了知識與能力上的提升。

四、上課后的反思

如果我們把圖2中“教”的實施者理解為教師，則圖2就是一個教師引導探究學習的模型；如果我們把圖2中“教”的實施者理解為同學，則圖2就是一個小組討論合作學習的模型；如果我們把圖2中“教”的實施者理解為學習者自己，則圖2就是一個學生個人自主學習的模型（如圖8）。

綜上所述，“以學定教，以教導學”的教學模式是對“以生為本、先學后教、教學相長”等教學理念的傳承與發(fā)展，在打造高效課堂、更新化學教學理念、提升化學課堂教學能力等方面有著積極的意義，我們將在今后的教學工作中進行更加深入地探索與實踐，不斷總結、完善，使之在化學教育教學中發(fā)揮重要作用。

參考文獻

[1] 鮑銀霞.以學定教的基本內涵和實現(xiàn)途徑.現(xiàn)代教育論叢，2008（4）.【責任編輯 郭振玲】endprint

“以學定教”就是以學生的情況來確定教師教什么、怎么教，即我們要了解學生，知道學生已知什么、想知道什么、是怎樣學習的，使我們的教學更符合學生的實際，使我們的教學更有效。“以教導學”就是通過教師的教來引導學生的學，即教師教的目的是為了幫助學生更好地學，讓學生在學習上達到一個更高、更新的水平。“以學定教”與“以教導學”的關系如下圖所示。

圖1反映了學為主體、教為主導的教與學的關系；圖2反映了教的作用：教是為了促進學習者的成長，使學習者從學習狀態(tài)1成長為學習狀態(tài)2；圖3對教與學的關系做了立體、動態(tài)的解釋，反映了教與學相互促進、螺旋上升的關系，即我們常說的教學相長。

下面以《硫及含硫化合物的相互轉化》一課為例，談“以學定教，以教導學”的教學理念在教學設計、師生交流、小組討論等方面的實踐與體會。

一、從教學設計看“以學定教，以教導學”

首先教師在教學設計中詳細分析了學生的基本情況：1.知識技能方面：學生初中已經學習復分解反應、酸堿鹽的相互轉化，初步接觸了硫單質的性質，又剛學完二氧化硫和硫酸的性質，且在前面學習中已經不斷在利用氧化還原反應、離子反應研究物質轉化，具備了一定的基本理論知識和技能知識；2.學習方法方面：通過初中酸堿鹽轉化關系圖以及高一專題——第一單元的學習，學生已經知道運用分類觀分析物質之間的轉化。

據此教師設計了從火山、含硫礦物等學生比較熟悉且感興趣的內容引入本節(jié)課的教學（這是初中接觸過的內容），讓學生談談礦工從火山口采集硫磺的危險經歷中可能發(fā)生的化學反應（這是剛學過的二氧化硫的有關內容），與學生一起初步構建含硫化合物的轉化草圖。這充分體現(xiàn)了“以學定教”——以學生的認知情況（最近發(fā)展區(qū)）來確定教師教學的切入點，這樣的設計不僅使學生的學習興趣高漲，還能使學生盡快地進入緊張愉快的課堂學習環(huán)境。

在教師初步構建含硫化合物的轉化草圖后，讓學生通過小組合作的方式自主建構含硫物質的相互轉化知識網絡，并通過小組代表匯報、學生評價、教師評價逐步完善知識網絡。在這個過程中把含硫物質按化合價縱橫排列，橫向物質中硫化合價依次升高，縱向物質中硫化合價相同，從上到下依酸→氧化物→鹽排列，引導學生認識到分類觀在掌握物質轉化關系中的重要作用，最后運用轉化規(guī)律來解決生活中的實際問題（紅酒中二氧化硫含量的測定）（如圖4所示）。這充分體現(xiàn)了“以教導學”——通過教師的教引導學生在知識上、方法上、價值觀上更上一層樓，這樣的設計不僅使學生學會運用化學的基本觀點來審視自己對物質世界的基本認識，更能提高學生探究化學學科規(guī)律的熱情，使之產生學習化學的持久動力。

二、從師生交流看“以學定教，以教導學”

在師生一起建構含硫物質的相互轉化關系網絡圖的環(huán)節(jié)中，讓學生先列舉自己知道的含硫物質，并把這些物質畫成一張轉化網絡圖，再小組內合作、討論、修改，由小組長上臺匯報、講思路，其他組同學評價，教師在這個過程中認真傾聽，不斷地鼓勵學生積極參與，以確定學生在學習活動中的成功點、障礙點，為教師的教做好準備，使教師的教恰如其分，講在點子上。正因為教師講在點子上，進而促進了學生有效的學。正因為學生學得有效，才能在學習活動中得到成長，并且更積極地參與學習活動。正因為學生的積極參與，教師才能更準確地掌握學生學習的動態(tài)，講在點子上。……一個理想的、良性的學習循環(huán)就構成了（如圖5）。

教學片斷一：學生通過畫圖、分析、討論、評議后匯報，橫排不同價態(tài)的含硫物質按氧化還原規(guī)律進行轉化，縱排相同價態(tài)的含硫物質按初中酸堿鹽關系圖進行轉化，教師表揚學生對轉化關系的總結后，再引導學生運用獲得的轉化規(guī)律，“怎樣防治酸雨？紅酒中含有二氧化硫，怎樣消除？怎樣測定？”這個過程中通過學生的匯報，教師了解了學生已掌握轉化規(guī)律，再引導學生運用所學規(guī)律，把學生的知識技能、學習興趣推向更高的層次，這也是“以學定教，以教導學”理念的體現(xiàn)。

三、從小組討論看“以學定教，以教導學”

如果我們把圖2中“教”的實施者理解為同學，則圖2就是一個小組討論合作學習的模型。一次小組討論的成功與否，關鍵在于經歷了這樣一次小組討論后，學生對知識的認識是否獲得了提升。

教學片斷二：在學生自主構建含硫物質的相互轉化知識網絡的環(huán)節(jié)中，教師先讓學生用三分鐘時間，自己獨立畫出知識網絡的草圖，再讓學生以小組為單位用兩分鐘時間開展討論，相互取長補短。甲同學構建的知識網絡與課文P94相似，如圖6；乙同學則把SO3與H2SO4、Na2SO4等排在同一列中，如圖7，他們之間就發(fā)生了非常有意義的討論。

甲：“你怎么畫得和書上不一樣啊？書上畫得多規(guī)則啊。”

乙：“我畫得不也是挺規(guī)則的么，酸對應酸、鹽對應鹽、氧化物對應氧化物。”

教師再點撥：“什么是規(guī)則呢？排列整齊就是規(guī)則么？乙的排列從物質的分類與轉化上有什么特點？”

學生觀察、思考后，就明白了乙同學的知識網絡圖中不僅僅是物質排列整齊，還暗藏著從縱向看是類似初中酸堿鹽之間的非氧化還原反應，從橫向看是不同價態(tài)的含硫物質之間的氧化還原反應，要實現(xiàn)縱向物質間的轉化只需加酸堿鹽即可，要實現(xiàn)橫向物質間的轉化必需用氧化劑或還原劑，使學生對含硫物質的相互轉化有了更本質、更系統(tǒng)的認識，得到了知識與能力上的提升。

四、上課后的反思

如果我們把圖2中“教”的實施者理解為教師，則圖2就是一個教師引導探究學習的模型；如果我們把圖2中“教”的實施者理解為同學，則圖2就是一個小組討論合作學習的模型；如果我們把圖2中“教”的實施者理解為學習者自己，則圖2就是一個學生個人自主學習的模型（如圖8）。

綜上所述，“以學定教，以教導學”的教學模式是對“以生為本、先學后教、教學相長”等教學理念的傳承與發(fā)展，在打造高效課堂、更新化學教學理念、提升化學課堂教學能力等方面有著積極的意義，我們將在今后的教學工作中進行更加深入地探索與實踐，不斷總結、完善，使之在化學教育教學中發(fā)揮重要作用。

參考文獻

[1] 鮑銀霞.以學定教的基本內涵和實現(xiàn)途徑.現(xiàn)代教育論叢，2008（4）.【責任編輯 郭振玲】endprint