準確把握普通中小學評估指標標準

敖淑紅

一、從研究分析A等標準構成要素入手，把握各等次評估標準

現行省制普通中小學各學段的督導評估指標體系都是三級指標體系，給定的是第三級指標的評價標準，評估時要對第三級指標作直接評價，通過每個二級指標包含的三級指標的評價，綜合判定該二級指標的執行水平，進而對一級指標形成評價結論。指標體系中，每個三級指標都給了四個等次標準，其中A等和C等的標準是直接給定的，B等和D等是間接給定的。這些標準構成了評估指標達到度的測量尺度。

指標體系中各等級標準一般都是由若干評價要素構成的，評價要素也就是評分點。以普通高中指標體系A等標準為例，C1評價學校辦學指導思想這一指標，就城鎮高中說，含三個評分點：一是“實施素質教育思路清楚，目標明確”；二是“有體現上述辦學思想的規劃、計劃，有得力的措施”；三是“有明確的體現現代教育思想的校風、校訓”。如果學校充分實現了這三點，就達到了A等標準，缺一不可，有一個弱也不行。地處農村、面向農村招生為主的學校除這三點外，還要增加一個評分點：“有從當地經濟發展需要和學生實際出發改革辦學模式和教學內容的具體措施，并收到實效”。一般情況下，編制者都注意使用句號把一個指標內各構成要素斷開，很容易分解。但實際評估時，還要做更深入細致的全面把握。仍以C1為例，字面上看，農村高中附加了一個構成要素，但這個要素中卻含著三個標度，即辦學模式改革要求、教學內容改革要求，并且改革要確有實效，評估時就要考慮按三個采分點對待或者進行綜合判定，才能最大限度地減少偏差。又如C7校園校舍這項指標，總體上可以把握為三個大的評估要素，但實際所含的具體標準不少于10個。其中“校園校舍、老三室均達省頒標準”是個句號，項目上可以算是一個大的要素，但其中卻含有三個不同的量化標度：校園和校舍要的是生均占有面積，老三室要的是建室合格數。這三個數也僅是核心標度，實際這三個項目還另有很多具體要求，如校園的布局及綠化美化情況，校舍的建筑規范、老三室的面積和室內桌臺柜凳配備情況等，對這些細節，自評、他評時都要考慮到，才能達到評等定分客觀準確的目的。為便于操作，統一掌握標準，實施評估前，最好在分析研究的基礎上，把各指標的基本構成要素作出明確、清晰的分解，各項指標所包含的要素分解后，評估時就可以減少誤差。因為B、C、D三個等級的評估標準都是參照A等標準確定的，因此，在對A等標準構成要素進行分解后，低層次的等級標準就不難掌握了。與A等標準相比較，確定B、C、D評估標準大體上有這樣兩種基本方式：第一種方式是逐等次減少評估要素的數量，使評估標準的要素含量遞減。如C4素質教育評價這項指標三等標準的評估要素由A標的5個減為3個，去掉了“不單純以升學率評價學生質量和教師工作”及“有鼓勵社會各界、家長和學生參與對學校工作評價的具體措施”等兩大要素。C7的三等標準由A標的三大條減為兩大條，去掉了“設藝術、體育專用教室”這個要素。第二種方式是保留A等標準中評估要素的量，逐等次降低各評估要素實現的難度。屬這種類型的指標有三種情況：一是逐等次降低各評估要素的實現難度。如C2面向全體學生這項指標，A等標準由3個要素構成。“面向全體學生，不設重點班，抓好每一個班級”、“面向每位學生的所有方面和終身發展，德、智、體、美、勞全面安排”、“因材施教，促進學生生動活潑、主動地發展”這三條的落實難度都相當大，每個中心詞都有若干限定性要求，這些恰是評估時必須作出準確判定的尺度。三等標準中三個要素雖然都保留下來了，但只剩下中心詞了，限定性描述都去掉了，變成了這樣三個要素“不設重點班”、“德、智、體、美、勞全面安排”、“因材施教有措施”。這三點是個典型的合格標準，這三條有一條達不到，就不合格了。都達到了，也絕不是優秀，因為標度不夠。評估時不這樣分析就很容易把僅具備三等標準的學校評為一等，而評估時最容易產生偏差、拉不開檔次的原因大多出在這里。二是逐等次降低其中某一個或幾個評估要素實現的難度。如C3執行教育法律法規，A等和C等都是三個評分點，在三等中把第一、第二個評分點的要求作了降低而第三個評分點則原封未動。三是定性標準和定量標準混合的指標，基本都是不降低定性標準的要求，而是降低定量標準的要求。如C27教學研究、C28機構設置與運作，反映工作力度、管理要求的標度在三等標準中基本沒變，只把C27的論著數和C28的教師滿意率在量的要求上向下作了調整。至于單純性量化指標，就是逐等次降低量的達到水平要求，這屬于第二種處理方法范圍內的一種類型。評估標準中，B等與D等沒有設定直接標準。這需要參照已設定的A等、C等標準去把握。如果一個指標的執行狀況沒有充分滿足A等標準的要求，而又不與C等標準相合，一些要素明顯好于C等標準，就可以考慮作二等判定，再就是一等標準構成要素得到完全落實的項目，在數量上多于C等標準中實際設定的數，也應作二等認定。D等標準就比較容易把握了，指標的實現水平沒有充分滿足已設定的C等標準的各要素要求，就是D等。

二、特別注重對定性指標標準和特殊指標標準的把握

評估標準中定量標準一看即明，容易忽視的是對定性標準及一些特殊指標標準進行準確的比較與區分，因而造成等級標準間的混淆。定性標準的描述一般都用表示程度或狀態的用語描述，如A等中使用精通，在C等中就使用熟悉，那么比較精通或者比較熟悉就應該是B等的標準，連熟悉都達不到就是等外了。指標體系中有些指標的三等標準不作具體描述，而使用“基本達到A等各項要求”，其含義是評估要素不減少，各評估要素實現水平都有所降低，或者大部分評估要素能達到A等要求。三等標準中標明同A的，則不作二、三等評定，不夠A等，就評為D等。校長、教師、學生評價體系中都設有這樣的指標，這樣的指標一般都是鋼性規范，要求必須做到。

這里特別指出，教育教學質量的評價指標，也都由若干個采分點構成，四個等級分別是絕大多數、大多數、多數、不足多數這樣四個比例化的量，即評估標準中每個要素都用這個量來評定，各個要素都要求達到這個標準，而不是僅指其中一個要素，當然也就不是僅指排在最前邊的那個要素。如果把A等標準各評估要素分開來讀，就等于在每個評估要素前邊都有一個“絕大多數”這樣一個量的限定。此外，一個指標的評估標準既然是由若干采分點構成的，評估時自然要分別對各采分點的執行狀況逐一進行評估，然后作出該項指標的水平認定。

三、正確把握附加指標加分范圍和條件

公辦普通中小學學校評估指標體系中A5的附加項是調控指標，評估得分是基礎分以外的調控分。該項評估應從以下幾方面把握。

1.傳統項目加分。傳統項目是指經黨政部門認定命名的傳統項目校，如體育傳統項目校、藝術教育特色校等可以作為辦學特色按級別加分。

2.在教育、教學或學校管理方面有特色的項目，創造出有特色的經驗得到黨政機關命名或推廣，可以作為辦學特色按級別加分。

以上兩項是確定的，只要提供有關憑證就可以認定。

3.學校自認為在教育教學或學校管理方面創造了獨具特色的經驗、辦法，但并未得到命名或推廣，可以作為辦學特色申報加分，這項是不確定的，自評時可以作為加分項填報。但接受評估時要向評估組提供充分的論證說明材料，說明該項特色確屬學校首創，至少是高中校在全市范圍內、初中小學在本縣（市、區）范圍內，他校未有我獨有，他校未做我先做，有改革、有創新，符合教育教學規律，體現素質教育，并已取得了明顯成果。評估時可否加分，要由評估組研究判定。評估組如果認定了，今后就可以作為一項辦學特色使用。

4.學校整體工作受上級表彰獎勵或授予榮譽稱號，作為典型成果可以加分。

5.職工、學生違法、犯罪扣分。職工違法受行政拘留以上處分應扣分，學生受勞動教養以上法律追究應扣分。未注銷學籍的都應視為在校生。

參考文獻

[1] 吉林省教育廳《關于印發吉林省普通中小學督導評估辦法C試行等文件的通知》.——吉政教督字【2002】2號.

[2] 吉林省吉林省教育廳《關于印發吉林省普通中小學督導評估辦法C等文件的通知》.——吉政教督字【2004】8號.

[3] 吉林省教育廳副廳長遲學智在2003年全省教育督導工作會議上的講話.——吉政教督字【2003】4號.【責任編輯 付一靜】