效度·高度·廣度

陳紅

陶行知先生認為：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。”他告訴我們，教育必須同實際生活相聯系，只有這樣，學習才能得到深化、激活、鞏固和強化。在具體教學過程中，筆者從下面三方面進行生活化語文教育的實踐和思考。

一、生活化的情境體驗提高語文教育的效度

從心理學的角度看，將學生熟悉的生活情境作為教學活動的切入點，學生能迅速進入思維的“最近發展區”，輕松掌握要學的知識。

在閱讀教學中，可以嘗試采用以下五種策略來進行生活化的情境體驗：

其一，聯系作者的生活。為什么我們一開始往往不能深入理解文章的深層意蘊？關鍵在于對作者其人其時不甚了解，因此，我們讀其書，要知其人，論其世，這樣才能真正解其意。

其二，聯系作品中人物的生活。曾有教師在執教《盲孩子和他的影子》時，運用多媒體，把聾啞學校一個盲童放學后形單影只的生活攝入鏡頭。那躑躅獨行的腳步，那孤單落寞的身影，配上哀婉的旋律，加上教師深情的解說，學生們逐漸走進了盲童的黑暗世界。生活搭建了學生進入文本的橋梁。

其三，聯系學生的生活。比如在品味《從百草園到三味書屋》中“肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了”中的“伏”與“竄”兩詞時，若聯系生活中“伏”和“趴”、“竄”和“飛”動作間的區別，學生則能輕松感受到詞語的妙用。

其四，聯系教師的生活。教學《老王》一文時，為了讓學生更深切地理解老王臨終把香油和雞蛋送給作者一家這一情節，特級教師董旭午先生介紹道：“老王對待楊絳一家是扒心扒肝，實心實意。你們這個時代的孩子，可能還感覺不到那么深。像我們這個年齡的人就能感覺得到。我小時候，過生日那天，媽媽會悄悄塞給我一個雞蛋，說今天是你的生日，你悄悄地吃掉，不要讓其他人看到。老王把他僅有的這點兒最珍貴的東西送給了他心中最親近的人。楊絳一家得到老王真心實意的關愛。”在這里，董老師以自己過生日的體驗帶給學生以觸動。

其五，聯系常態的生活。美國科學史家庫恩說過：“當讀一位重要思想家的著作時，先尋找文中顯然謬誤之處，然后問自己，一位明智的人怎能寫出它們來？當你找到答案時，當這些段落可被理解時，你會發現，一些你先前以為自己已經理解了的重要段落現在已經改變了意義。”在教學中可讓學生關注文中看似非常態之處，比如教學西蒙諾夫的《蠟燭》一文，讓學生尋找文中看似重復啰嗦之處，如數次重復使用的“爬”“跪”，數次重復的物件“黑圍巾”“蠟燭”，數次重復的情節“炮火”“轟擊”“開炮”，就自然找到了理解文章主旨的鑰匙。

葉圣陶先生曾告誡我們：“如果靠翻查字典，就得不到什么深切的語感。唯有從生活方面去體驗，把生活所得的一點一滴積累起來，積累越多，了解就越深切，直到自己的語感和作者的不相上下，那時候去鑒賞作品，就能接近作者的旨趣了。”

閱讀如此，寫作亦如此，“作文是生活的一部分，它離不開生活”。作為教師，要充分重視利用真實的生活情境激發學生的寫作欲望。

深圳育才中學的陳曉華老師曾有這么一個課例：

上課伊始，陳老師問學生：“春光明媚，鳥語花香，外面的世界很精彩，此刻你們心里最期待的是什么？”

“春游！”學生異口同聲地回答。

“這關系到安全問題，再說我們的學習也不能耽擱。因此我建議，取消這次活動。”

“為什么不讓我們去？”

“為什么不答應？”

……

正當學生群情激奮時，陳老師問：“我也想知道，為什么你們要去？”

“那你們把理由寫出來吧！”陳老師順水推舟在黑板上寫上“我們為什么要春游”。

學生們開始奮筆疾書，帶著自己的意愿和希望，帶著不吐不快的悲壯和激情……

我們發現，陳老師這種聯系生活進行寫作的方法讓學生有內容可寫，有興趣去寫，提高了寫作的效度。

二、生活化的文本解讀提升語文教育的高度

教學中我們崇尚文本細讀，而文本細讀往往著眼于技術層面，以為唯有這樣的解讀才算專業，才算有深度。但我們不妨把解讀的策略指向生活層面，相信這種方式的文本解讀也能讓閱讀登堂入室，提升語文教育的高度。

首先，生活化的文本解讀能讓學生認識到“生活中的普通人不普通”。如人教版八年級上冊由《阿長與〈山海經〉》《背影》《臺階》《老王》《信客》組成的第二單元，它呈現了生活中那些普通人的愛。這些普通人沒有什么驚天動地的事跡，但他們身上具有作為“人”的偉大素質，比如善良、孝慈、誠信、負責、自我犧牲等等人的尊嚴與崇高。我想，我們的教育，正是要引導學生去努力發現世界上每一個平凡的人的生命意義與價值。

其次，生活化的文本解讀能讓學生認識到“生活中的普通事不普通”。比如安徒生以他自己為生活原型創作的童話《丑小鴨》，如果跳讀文本，提取丑小鴨在它生命歷程中的各種念想，則會發現它的各種想法之間實際上有一種遞進的特點，從最初的生理安全的需要，到社會需求、尊重的需求、自我實現的需求，從丑小鴨身上我們可以看到一個人從物質到精神性價值的追求路徑，看到人生追求的層次遞升。《丑小鴨》一文從生活的層面去解讀，不僅能讓學生理解“只要你是一只天鵝蛋，就算是生在養鴨場里也沒有什么關系”，更能讓學生感受到人需要有不斷向上的境界和靈魂。

再者，生活化的文本解讀能讓學生認識到“生活中的普通現象不普通”。比如在執教《吆喝》一文時，曾有教師這樣安排教學過程：

1.討論吆喝詞在形式上的特點。（品出吆喝詞或比喻、或擬人、或夸張，或寫形、或寫聲、或寫色、或寫味，可謂手法多樣，貼切生動）

2.讀讀這些吆喝詞。（讀出吆喝調有的細而高，有的低而沉，有的合轍押韻的特點）

通過這兩個環節，讓學生意識到“吆喝”是一種“聲樂藝術”。

3.思考：吆喝者有哪幾類人？他們為什么要費心編排吆喝詞？（他們生活在社會最底層，他們為生活整日奔波，“吆喝”是一種“生活的藝術”）

4.讀讀這些吆喝詞，你能從這些吆喝詞中看到吆喝者的為人嗎？請舉例說說。（嘹亮的吆喝唱出了小商販的熱情、質樸、誠信，唱出了老北京人在艱苦的生存狀態中熱情樂觀的生活態度、自信豁達的人生境界）

5.列舉吆喝詞中涉及的物品，說說從中讀出了什么？（讀出“繁華的街巷”“豐富的物品”“特色的小吃”，老北京人的生活場景，老北京特有的“市井風情”與“地域文化”）

這則課例通過生活化的文本解讀讓學生感受到了看似高不可攀的文化就存在于最習以為常的生活現象中。

文本解讀生活化喚起了學生對生活的積極態度和感受，讓學生認識生活、感悟生活、創造生活，讓未來的生活更美好，而這正體現了教育的高度。

三、生活化的課外作業拓寬語文教育的廣度

現行《語文課程標準》要求學生“具有適應實際生活需要”的各種能力，明確指出“改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習”。美國著名教育專家羅伯特·馬扎諾博士提出的應用性教學理論則把學習的過程概括為五個維度，其中的一個維度就是“有意義地運用知識”，他認為，最有效的學習應體現在學生運用知識來完成任務上。教師不妨將語文作業向生活化方向進行引導。

網絡檢索資料、去圖書館查詢、和社會上的其他人溝通交流等是生活化的作業，但生活化的課外作業實際上有著更廣闊的空間。

比如，開展為學校圖書館進行圖書推薦的活動，以促進學生的大量閱讀。

比如，通過為學校的樓層、為未來的孩子命名等活動，促進學生對國學書籍的閱讀。

比如，針對諾貝爾文學獎，可以逐年開展獲獎作者介紹和獲獎作品介紹等主題宣傳活動。

比如，開展喜愛的歌曲推薦活動，鍛煉學生的感悟能力和語言表述能力。

比如，通過撰寫宣傳語、提示語，征集生活感言等方式，促進語言運用能力的提高。

比如，為校運會、學校藝術節開設“新聞速遞”專欄，把從《新聞兩則》中學到的新聞撰寫知識轉化成具體的能力。

比如，借鑒趙群筠老師的《微點小博》，借助博客這種新型交流平臺，引導學生富有熱情地圍繞生活熱點進行自由寫作，引導學生思考寫作的本質、功能與目的。

類似上面的生活化的課外作業是不勝枚舉的。我相信，只要我們的教師有這種意識，就會有足夠的用心，智慧地拓展語文教育的廣度。

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”這種帶有明顯生活化特征的任務驅動式作業，比虛構的問題更能激發學生探究的欲望，促進其自主學習、自主思考、自主探究，促進其真實地讀、寫、思、悟，學以致用。生活化的語文課外作業體現了語文教育真正的價值。

總而言之，生活化語文教育溝通了文本內外，讓學生直面生活，聚焦生活，服務生活，探究生活中具有思考意義和價值的問題，“為未來生活作準備”，而這也許正是語文教育的起點和落點。

參考資料：

1.強光峰主編《讓教學更生活：體驗運用讓學生內化知識》，西南師范大學出版社。

2.胡立根《語文教育價值的叩問與追求》，廣東教育出版社。