師生合作，使我的教學課堂高質有效

梁莉

師生合作，使我的教學課堂高質有效

梁莉

文章介紹了作者在語文教學上采取“有效課堂”教學法的做法和體會。

語文教學 有效課堂 師生合作 方法體會

預習是求知過程的開端，而預習筆記是學生對課文內容理解的真實反映。重視寫預習筆記這項工作，將它貫穿在課前課后、伴隨在自己學習、小組合作、教師點撥各個環節中，同時一次義一次地對自己的筆記進行增刪改訂，這一過程也是將自己對課文的理解一次次矯正、加深的過程。

為了激發學生學習的積極性，我采取了小組競賽形式，在小組間掀起“比、學、趕、幫、超”的活動熱潮。為了在小組競爭中做到公平、公正，我根據學生個頭、性別、性格、學習能力與成績等因素把44名學生分成十二個組，分別命名為第一小組、第二小組直至第十一小組。根據學習成績與能力將組內四人分為優秀、較優秀、良好和較差四個檔次分別簡稱一號、二號、三號和四號，經常告誡學生優秀者不要驕傲，暫時落后者不要泄氣，因為我們實行的是“一月一考核，一月一更換”，即如果二號超過一號，那么二號稱呼便改為一號，一號降為二號，其他以此類推，這樣，一方面讓學生清楚自己的差距，另一方面產生你追我趕、力爭上游的勁頭，更主要的是便于教師課堂上宏觀調控、按類組織，制定課堂組織方案。

上一學期，我致力于對學生“有效預習”的指導、檢查、評價和使用，本學期，我計劃在“有效課堂”這四個字上做文章，將研究重點放在利用什么樣的形式在課堂上展示學生的收獲，又如何解決學生經過自己預習與小組商討兩個輪回后仍然存在的困惑。經過上一學期的初步嘗試與寒假的反復琢磨，我考慮到這學期要繼續采納以下形式：

一、“問題”的篩選

每一篇課文的文質兼美，是需要教師認真輔導、精心點撥的內容，所以對于教師事先設計的問題以及學生提出來的問題教師首先要做的工作是篩選、提煉、補充。

學生經過自己獨立預習后，帶著收獲與困惑在課堂上進行合作交流，如果個人的困惑小組內也解決不了的這些新生成的問題由該組的記錄員記錄下來。下課后，指定每組中的某一號成員將問題抄寫在黑板上。上課伊始，師生共同評價問題，比一比哪個組的字跡最漂亮，看一看哪個組的問題表述最清楚，想一想哪個組的問題提得最有價值。采取優勝劣汰原則，將重復問題篩選掉，將無價值問題就地一兩句話解決掉，將模糊問題矯正清晰。這個環節，既提煉了重點問題，又手把手地教給了學生提問題的技巧與方法。記得哈佛大學的教學理念是“教學的真正目的就是讓人不斷提出問題、思索問題。”所以這種做法學生將終身受益。如果保留下來的這些問題與教師預設的問題有短缺，那么，教師作為學生共同的學習伙伴，一定要將自己的問題補充進來。這樣，第一，不會造成教師被學生牽著鼻子走的現象;第二，能緊緊圍繞教學目標、重點和難點展開學習，不會偏離軌道。不但能較好地完成本課教學任務，而且還能體現“因材施教”的思想。

二、“問題”的解決

預習時產生的因惑在小組討論交流的基礎上有的得到了解決，有的小組內也解決不了進而保留下來的和在交流中新生成的問題，再展示到黑板上，通過師生篩選保留的這些問題加上教師新補充的問題就成了學會本課的經典問題了，這些問題該怎樣解決呢?針對講讀課文和獨立閱讀課文兩種不同的課型，我嘗試了以下幾種形式：

1.問題排序——大家思考——一人發言——眾生補充——教師點撥。講的課文是編者精心選擇的文章，內容可供學生欣賞，寫法可供學生借鑒。教師在這類課文的點撥上要投入的時間和精力必須多一些。第一步，要將保留的問題排序。先解決哪個問題，后解決哪個問題，可根據課文內容確定。如：明顯有先后順序的就排先后;并列問題可按學生感興趣的問題排序；有包涵關系的問題就按先大問題后小問題排序。第二步，緊扣問題，大家逐一也考，會者舉手發言，談自己的理解，眾生傾聽。聽完，他生可做補充，可提出異議，可做修改。在各抒己見的基礎上，教師對大家發言做評價，進行指正。第二步，在將問題各個擊破后，教師還要做兩項工作，一是進行朗讀指導與訓練;二是邊寫板書邊梳理文章思路，總結文章內容，點明課文主旨，提示寫作特色，給學生一個整體印象。有條件的話，還可以運用多媒體課件，加深學習印象，激發學習興趣。

2.確定重點——上臺參賽——師生聽講——師生評價。這種形式多適用于獨立閱讀課文。具體做法:第一步，根據課文類型、文章特色和教學目標確定講解內容。如，散文詩歌，就把朗讀、對重點句子的理解和對主題思想的把握作為重點內容;說明文，就把了解事物特點、采用的說明方法和文章結構作為重點;敘述類文章，就把理解詞句、復述內容、了解寫作特色等作為重點;記述類課文，則將了解人物特點、體會人物精神、探究寫作風格作為重點。各個小組領到同一講解任務后就成了競賽團體。比如，1、2、3組承包的是向大家講解重點詞句的任務；4、5、6組領到的是為大家講怎樣分段、概括段意和主要內容的任務；7、8、9組接受的是分析文章結構和寫作特色的任務。第二步，各組成員做短暫準備后，指定各組同一號的同學代表本組上臺講解，他人傾聽，做記錄。第三步，師生評議，說說哪一組成員講的好，好在哪里;哪一組差一些，不足在何處。在此基礎上，教師提出修改意見，揭示問題答案，學生修改或完善預習筆記。

3.問題承包——代表講解——師生評價。有時，遇到內容比較淺顯的課文，還可以將預習筆記上的每一個內容都承包出去，如，一組負責給大家講生字，二組負責講生詞的意思，二組負責講分段，四組負責講主要內容……一組一組選代表當小老師上臺講，講一個，評價一個。需要說明的是，哪個內容由哪一組講，由哪一組的兒號講，事先不通知學生，隨時變化，絕不固定。這樣做，是對每一個等級的學生均產生內動力，因為他們怕抽到自己時在講臺上講得不好，影響小組榮譽，所以思想上不敢怠慢，預習時不能大意，討論時不敢分神，認真完善自己的預習筆記，為代表小組上臺展示做著積極的準備。這樣，變壓力為動力，集思廣益，就會呈現出個個努力、人人進步的可喜局面。

借“有效教學”的春風，上一學期我對以上形式己經進行了一些嘗試，盡管學生受歡迎，但我仍感覺操作起來還不是得心應手，模式還不夠精細化。葉圣陶先生說過“若疑而能自決，是非能自辨，則標志著我們的教學進入了一一個更高的境界”。為了達到這一理想境界，這一學期要繼續使用這些方法，邊實踐邊總結，學生畢業之際，也正是教師采用此法達到嫻熟之日!

[1]劉平.關于小學語文教學過程中小組合作學習的探索[J].陜西教育教學，2012（1）

[2]陳文斌.學習型展示：小組合作學習的有效展示[J].教育與教學研究，2012（3）

[3]周斌武，張國果.語言與現代邏輯[M].上海：復旦大學出版社，1996

[4]劉丹青.語言學前沿與漢語研究[M].上海：上海教育出版社，2005

（作者單位：山西農業大學附屬學校 山西太谷 030800）

（責編：鄭釗）

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1004-4914（2014）10-242-02