國外醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)發(fā)展的借鑒與啟示

聞德亮，孫寶志，曲 波，趙 陽，李鴻鶴

(中國醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)教育研究中心，遼寧 沈陽 100011)

隨著1999年全國高等教育走向大眾化教育而進(jìn)行擴招,醫(yī)學(xué)類高等院校的學(xué)生規(guī)模也迅速膨脹，出現(xiàn)了教師短缺的狀況，隨著大量的中青年教師的加入，教學(xué)經(jīng)驗不足，加上青年教師并非教育專業(yè)出身，教育教學(xué)的知識與能力有限，難以保證較高的教學(xué)質(zhì)量。醫(yī)學(xué)院校積極開展教師教學(xué)發(fā)展項目已經(jīng)勢在必行。本文通過對國際教師教學(xué)發(fā)展情況進(jìn)行分析，借鑒國際醫(yī)學(xué)教育教師教學(xué)發(fā)展先進(jìn)經(jīng)驗，并結(jié)合我國國情，對中國醫(yī)科大學(xué)的實際經(jīng)驗進(jìn)行了介紹，以期為我國進(jìn)一步建設(shè)與完善高我國的醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)發(fā)展體系應(yīng)，提高我國高等醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量提供借鑒和參考。

一、教師教學(xué)發(fā)展概念框架

國際上，隨著近幾十年現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育教師教學(xué)發(fā)展的開展，涌現(xiàn)出了很多富有價值的概念框架來指導(dǎo)研究與實踐，其中包括了以行為理論為主導(dǎo)的概念框架，以學(xué)習(xí)認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的概念框架，以社會學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的概念框架等等。其中，近十年受到廣泛關(guān)注的醫(yī)學(xué)教育教師教學(xué)發(fā)展概念框架是2006年由加拿大麥吉爾大學(xué)Steinert研究團隊提出的系統(tǒng)概念框架[1]。這個概念框架是包含了教師教學(xué)發(fā)展培養(yǎng)路徑，環(huán)境干擾因素，效果評價體系和利益相關(guān)者的綜合的教師教學(xué)發(fā)展概念框架(見附圖)，其中效果評價體系引用了柯克帕特里克教育效果評價模型。

附圖 Steinert教師教學(xué)發(fā)展體系理論框架

在教師教學(xué)發(fā)展研究的體系中，著重討論的是教師角色。教師教學(xué)發(fā)展項目則作為干預(yù)手段作用于教師來提升其教學(xué)能力。而在干預(yù)措施轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過程中，環(huán)境干擾因素則會影響干預(yù)手段的效果。在這個理論框架中，干預(yù)效果的作用對象已經(jīng)不只是教師自身，而是更加強調(diào)教師—學(xué)生這個相互作用的體系，是將教師與學(xué)生作為有機整體來評價干預(yù)效果的。教師教學(xué)發(fā)展的體系從過去傳統(tǒng)的線性模型逐漸轉(zhuǎn)化為更加適應(yīng)于自然真實環(huán)境下的互相影響，具有交互作用的循環(huán)模式。效果評價主要討論的是評價方法，而柯克帕特里克模型則是用于評估效果應(yīng)用的深度與影響力大小。下面我們也將根據(jù)此模型為例，按照培養(yǎng)措施，評估，效果應(yīng)用三個方面來闡述國際醫(yī)學(xué)教育教師教學(xué)發(fā)展研究進(jìn)展以及中國醫(yī)科大學(xué)的在探索教師教學(xué)發(fā)展中的實際經(jīng)驗。

(一)培養(yǎng)措施。

在大多數(shù)的教師教學(xué)發(fā)展項目中，培養(yǎng)目標(biāo)是多元的，綜合的，而其中最核心的即是提高教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)下，教師教學(xué)發(fā)展的目的早已不僅僅局限于提高教學(xué)能力，和學(xué)習(xí)教學(xué)技能上，越來越多的研究和教師教學(xué)發(fā)展項目開始關(guān)注教師的研究能力，領(lǐng)導(dǎo)力和職業(yè)發(fā)展需求等方面,在于培養(yǎng)教師教學(xué)發(fā)展的倡導(dǎo)者或領(lǐng)導(dǎo)者。通過這樣的領(lǐng)導(dǎo)者進(jìn)而影響一個機構(gòu)或者地區(qū)的教師教學(xué)發(fā)展。這種教師需求轉(zhuǎn)變同時也會反饋到醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)療系統(tǒng)改革中去[2]。

培訓(xùn)的對象仍以教師個人為單位的培養(yǎng)項目為主，團體培訓(xùn)項目數(shù)量不多，但是醫(yī)學(xué)教育的領(lǐng)導(dǎo)者已經(jīng)逐漸認(rèn)識到團體培訓(xùn)的重要性，并開始積極倡導(dǎo)團體項目的開展。多學(xué)科，多地區(qū)，團體性的教師教學(xué)發(fā)展項目也漸漸成為了主流。培養(yǎng)對象的專業(yè)已經(jīng)從過去的只針對臨床教師擴展到多個專業(yè)學(xué)科的教師，包括：護(hù)理，藥理學(xué)，公共衛(wèi)生，口腔醫(yī)學(xué)，基礎(chǔ)科學(xué)和康復(fù)等。

國際上，項目的展開形式也很多樣，包括：研習(xí)班,短期課程,系列講座,縱向項目等，并逐漸趨向于多種培養(yǎng)方式綜合運用[2]。其中中長期的，具有延續(xù)性的培訓(xùn)項目逐漸取代了傳統(tǒng)單一，一過性的培訓(xùn)講座活動。研習(xí)班，系列講座和縱向項目這些中長期的培訓(xùn)(10天至2年不等)成為了近年來逐步受到重視和推薦的教師教學(xué)發(fā)展培訓(xùn)措施。這也預(yù)示著醫(yī)學(xué)教育的領(lǐng)導(dǎo)者已經(jīng)逐漸意識到，教師教學(xué)發(fā)展是是長期大量積累的結(jié)果。

(二)評估。

關(guān)于教師教學(xué)發(fā)展項目的評價方法研究在最近的10年中開始得到發(fā)展，并且仍然具有發(fā)展空間。文章介紹了教師教學(xué)發(fā)展項目一般的評價方法，從項目評價設(shè)計，數(shù)據(jù)采集方法和數(shù)據(jù)收集來源三個方面對目前國際上常用的教師教學(xué)發(fā)展評價方法進(jìn)行闡述(見附表)。

附表 國際教師教學(xué)發(fā)展項目評價方法

項目評估設(shè)計為了配合培訓(xùn)的總體規(guī)劃，主要傾向于多次長時間采集測量的縱向調(diào)查，同時也有研究綜合運用了橫斷面調(diào)查配合隨訪的方式進(jìn)行評估，增強了測量數(shù)據(jù)的延續(xù)性和追溯性，從而使得測量結(jié)果更具代表性和說服力。數(shù)據(jù)收集方式分已經(jīng)從過去單一的定性研究逐漸轉(zhuǎn)向結(jié)合定量研究，最終形成綜合運用定性定量研究方法，強調(diào)了評價的全面性和信度與效度。評估數(shù)據(jù)的采集來源也朝著更加多元化的方向發(fā)展，基本涵蓋了所有的利益相關(guān)方，包括：教師自身，學(xué)生，同行，管理者甚至是隊列研究中的對照組。

(三)效果應(yīng)用。

在教師教學(xué)發(fā)展培訓(xùn)的教育效果方面，國際上普遍采用的是柯克帕特里克模型來進(jìn)行分級(見附圖)，幫助評估教育效果，進(jìn)而比較，改進(jìn)并指導(dǎo)下一次的教育實踐[2]。這個模型一共分為四層，第一層為反應(yīng)層，包括參與者的滿意度，認(rèn)為培訓(xùn)項目是否有用，可接受度等方面；第二層為學(xué)習(xí)層，包括態(tài)度和實施技能兩個方面；第三層為行為層，包括教育實踐，教學(xué)能力和研究產(chǎn)出，國際上教師教學(xué)發(fā)展培訓(xùn)項目大多是基于這個層面的教育效果來設(shè)計的；第四層為結(jié)果層，分為組織機構(gòu)和學(xué)生、患者兩個方面，組織機構(gòu)表現(xiàn)為開展新的教師教學(xué)發(fā)展項目，改進(jìn)課程結(jié)構(gòu)，招募新的教學(xué)骨干和營造文化氛圍等。學(xué)生和患者作為教師教學(xué)發(fā)展的受益方，是教師教學(xué)發(fā)展的終端結(jié)果產(chǎn)出，強調(diào)的是通過教師教學(xué)發(fā)展進(jìn)而提高了學(xué)生和醫(yī)生的臨床表現(xiàn)，最終實現(xiàn)了提高醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量的目的。

二、我們的借鑒與啟示

教師教學(xué)發(fā)展是教師的權(quán)利和追求，也是高校的責(zé)任和義務(wù)。教師教學(xué)發(fā)展既是教師追求卓越教學(xué)的自覺性體現(xiàn)，也高校全面提升教學(xué)水平主動性的體現(xiàn)。十幾年來，中國醫(yī)科大學(xué)在切實借鑒國際先進(jìn)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，采用行動研究模式，連續(xù)依托來自教育部、原衛(wèi)生部、美國中華醫(yī)學(xué)基金會等各級各類教學(xué)改革項目，跟蹤借鑒國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育改革前沿與教學(xué)發(fā)展理念，創(chuàng)建了以“三多兩化一先導(dǎo)”為特色的教師教學(xué)發(fā)展新模式，構(gòu)建了立體化教師教學(xué)發(fā)展平臺，系統(tǒng)地推進(jìn)了教師教學(xué)發(fā)展，切實提高了本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量。

(一)更新理念。

堅持“走出去”和“請進(jìn)來”，追蹤醫(yī)學(xué)教育前沿，更新教學(xué)發(fā)展理念，積極引進(jìn)先進(jìn)醫(yī)學(xué)教育思想，選派骨干教師赴美國、日本、澳大利亞、丹麥、港臺等國家和地區(qū)學(xué)習(xí)考察先進(jìn)經(jīng)驗，其中：2006年，7名教師赴美國華盛頓大學(xué)進(jìn)行了《全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求》的專門研修，2010年以來，中國醫(yī)科大學(xué)先后選派了5名教師赴費城接受了學(xué)制2年的國際教師教學(xué)發(fā)展培訓(xùn)。邀請了美國外國畢業(yè)生教育委員會(ECFMG)、哈佛大學(xué)、華盛頓大學(xué)、東京女子醫(yī)科大學(xué)等機構(gòu)幾十名專家來訪并做教育專題講座。此外，還通過教師教學(xué)發(fā)展論壇、研討會以及編寫專著等不同形式加強廣大一線教師對世界三代醫(yī)學(xué)教育改革的認(rèn)識與理解。

(二)多級平臺。

打造國際、國內(nèi)多級發(fā)展平臺，全面促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，大力提升教師教育教學(xué)能力和水平。通過建設(shè)教師教學(xué)發(fā)展國際平臺—中國—FAIMER區(qū)域中心，輻射大陸全部省份，培訓(xùn)內(nèi)容主要為國際先進(jìn)教育教學(xué)理念、領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)和創(chuàng)新性研究。2004年，成立全國院校協(xié)作平臺—中國北方醫(yī)學(xué)教育中心，積極組織全國25所協(xié)作院校開展教師教學(xué)發(fā)展的系列合作，這一平臺廣泛促進(jìn)了醫(yī)學(xué)教育教學(xué)新理念的傳播，加強了教師間的交流。2012年，2013年，中國醫(yī)科大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心相繼承建遼寧省醫(yī)學(xué)教育改革與教師教學(xué)發(fā)展基地與示范中心，形成了為地方教師教學(xué)發(fā)展提供智力支持與實踐培訓(xùn)的有效機制。在校內(nèi)，通過完善校內(nèi)三級教師發(fā)展平臺，促進(jìn)了老中青教師團隊化教學(xué)能力提升。

(三)課題引導(dǎo)。

中國醫(yī)科大學(xué)自教學(xué)改革開始以來以課題研究項目為引導(dǎo)，系統(tǒng)推進(jìn)教育教學(xué)改革，依靠教育研究項目吸引廣大教師參與教育改革和教學(xué)培訓(xùn)，促進(jìn)教學(xué)改革團隊化建設(shè)。2004年以來，學(xué)校承擔(dān)重大國家級教學(xué)改革課題50余個、美國中華醫(yī)學(xué)基金會項目6項、省級課題100余項。在國際、國家和省等各級教育研究項目以及“本科教學(xué)質(zhì)量工程”的建設(shè)經(jīng)費支持外，學(xué)校每年出資立項支持

教師申報校級教學(xué)研究課題。教師在參與教學(xué)改革過程中體現(xiàn)了與時俱進(jìn)和高起點，從理念、內(nèi)容、方法、手段和評價等教學(xué)環(huán)節(jié)入手，通過200余項校內(nèi)課題研究項目全面系統(tǒng)化推進(jìn)教學(xué)改革，形成了大量優(yōu)質(zhì)理論與實踐成果，近5年發(fā)表教育教學(xué)研究論文662篇，主編出版醫(yī)學(xué)教育教學(xué)專著7部，獲得國家級質(zhì)量工程項目26項。

(四)評價與推廣。

通過明確教師崗位職責(zé)和考核任用機制，引進(jìn)醫(yī)學(xué)高端人才，政策激勵優(yōu)秀教師，加強了教師教學(xué)隊伍的軟環(huán)境建設(shè)。通過堅持國際化辦學(xué)實踐，開辦留學(xué)生英語醫(yī)學(xué)班，提升了教師教學(xué)發(fā)展國際化水平。通過定期開展系列評優(yōu)項目，包括：講課比賽、雙語教學(xué)、課件大賽、課程整合等，鼓勵教師教學(xué)實現(xiàn)個性、多樣、全面發(fā)展。通過360度評價、多途徑反饋等手段，多方位定量評價臨床教師的溝通技能和職業(yè)精神[3-4]。

中國醫(yī)科大學(xué)作為主辦單位，每年舉辦全國醫(yī)學(xué)教育研究學(xué)術(shù)年會及研討會交流推廣成果經(jīng)驗。尤其是在2008年承辦第七屆亞太地區(qū)國際PBL研討會，19個國家和地區(qū)552名代表參加，促進(jìn)了全國醫(yī)學(xué)教育PBL教學(xué)的跨越發(fā)展。2009年開始進(jìn)行的“中國北方中心醫(yī)學(xué)教育改革經(jīng)驗推廣及師資開發(fā)”項目(CMB 08-935)，為協(xié)作院校教育教學(xué)專項改革提供咨詢服務(wù)，重點開展了“以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)”教學(xué)方法在全國范圍內(nèi)的推廣，協(xié)助各寫作院校確立醫(yī)學(xué)教育改革研究子課題。

通過實踐，中國醫(yī)科大學(xué)的教師教學(xué)發(fā)展理念實現(xiàn)了傳統(tǒng)與現(xiàn)代模式間“統(tǒng)一與選擇”、“單一與多元”、“灌輸與溝通”的三個融合；教師教學(xué)能力實現(xiàn)了“整合能力”、“評價能力”和“創(chuàng)新能力”的三個提升；滿足了教師成長中“適應(yīng)階段”、“成熟階段”和“骨干階段”三個階段的發(fā)展需求；形成了以“專家型教師”為榜樣目標(biāo)、“勝任型教師”為實踐主體、“新手型教師”為新鮮血液，三種類型教師相結(jié)合的教學(xué)團隊化發(fā)展。

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