發達國家本科層次高職教育發展路徑研究

□陳寶華

本科層次高職教育問題一直伴隨著我國高職教育的發展而持續受到高度關注，經多年的討論與探索，發展本科層次高職教育的必要性已在某種程度上形成一定的共識，但應如何發展呢？是由專科層次的高職院校升格呢？還是由地方應用型本科院校轉型呢？或者擴大“專升本”的通道等等，對于發展路徑應如何選擇則存在較大分歧。本文對發達國家發展本科層次高職教育的路徑進行系統梳理和分析，以期為探索我國發展本科層次高職教育的路徑提供借鑒和參考。

一、發展歷程

馬丁·特羅認為，高等教育大眾化并不僅僅是高等教育數量的增長和規模的擴大，還包括在高等教育領域發生的一系列的變革。縱觀歷史，世界各國的高職教育都是在高等教育大眾化進程中產生，除在辦學規模上迅速擴張，在辦學層次上也不斷加速提高，從而引發高等教育一系列變革。

(一)德國

19世紀中期的德國，由于洪堡等大學改革者反對在大學開設應用性科學技術課程，但為了滿足工業化的發展需要，工科大學和一些專門學院迅速發展。1968年10月，德國(西德)通過了《聯邦共和國各州統一專科學校的協定》，決定在原有的工程師學院、高級技術學校等學校的基礎上組建三年制的高等專科學校(Fachhochschule，簡稱FH)。從此，以面向職業、技術應用性強和學制短而見長的FH開始繁榮發展起來，并與大學及大學類的高校一起構成了德國高等教育新體系。［1］

到了70年代中期，高等專科學校陸續改為四年制的應用科技大學 (德文仍為FH)。1976年的《聯邦高等教育結構法》把FH提高到與大學及大學類高校同一層次上，并把FH的建立視為朝著高等教育系統一體化改革的一部分。1985年重新修訂的《聯邦高等教育結構法》明確規定:“不同的高校形式作為不同類型的高校體系中等值的要素而相互存在”。FH和大學及大學類高校是“不同類型、但是等值的”高等學校。因此，德國高等教育明確由大學和FH兩個主要部門組成，兩者是不同類型的關系而不是高低等級關系，并強調每一部門都有自己獨立的任務和目標。雖然大學及大學類高校和FH在普遍的聲望上，在教師的工資級別上，在科研的可能性上，在博士授予權上以及在國家機構就業的畢業生的工資待遇上仍然存在著實際的差別，但是，《聯邦高等教育結構法》為FH的發展提供了政策和法律上的保障，而且這些差別正在不斷縮小。［2］

(二)美國

20世紀60年代，在學術界和高等教育界的共同推動下，美國本科層次高職教育最先出現在普渡大學1967年成立的中北部分校，并開設了商業行政管理、市場銷售、機械與機電技術等多種高職類專業。70年代初，美國政府大力推行的“生計教育運動”，促使普通教育與職業教育進一步融合。受此影響，包括賓夕法尼亞大學等著名院校在內的近300所大學，都陸續增設技術學院或高職類專業，學制分為二年制和四年制，四年制本科可取得學士學位，無疑就是本科層次的高職教育。［3］

20世紀90年代以來，美國社區學院也開始舉辦本科層次高職教育。在美國，大約有100到200所社區學院開設學士學位課程，但絕大多數是和四年制大學合作完成。對于社區學院來說，課程設置靈活多樣，包括一般教育課程、專業技術培訓、大學轉學課程、繼續教育班、終身學習機會、遠程教育、學分課程等等，但轉學教育無一例外是每個學校最重要、最基本的任務。學生經過兩年的大學轉學課程的學習，取得學分獲得副學士學位，可以直接進入簽有合作協議的四年制大學繼續后兩年的學習以取得學士學位，這就是人們常說的“2+2模式”。

同時，也有部分社區學院開始單獨授予學士學位。由于社區學院開設的學士學位專業和課程多數集中在高職領域，可界定為社區學院的本科層次高職教育。

(三)日本

專門學校是一種極其“日本式”的高等教育機構類型，二戰以后，在新制度下產生的新制大學，大多數就是從專門學校轉過來的，因此，專門學校被稱為日本大學的“母體”。［4］1961 年日本頒布《關于部分修改學校教育法的法律案》(即《高等專門學校法》)，開始實施新的高等專門學校(簡稱“高專”)。該類型教育相當于我國目前的高職教育，主要以接受初中畢業生為主、通過5年一貫制(前3年相當于職業高中課程，后2年相當于短期大學課程)的專門教育，培育在技術層面具有相當于工科學士水準實力的中堅技術員的新型高等學校制度。

1976年，為適應經濟社會的發展和滿足高專畢業生繼續升入更高層次教育機構深造的熱切愿望，日本新建立長岡、豐橋兩所技術科學大學(簡稱“技科大”)，開始實施本科層次的高職教育。技科大以培養具有高度創造性、實踐性、指導性能力的技術人才為目標，擔負著先進科技教育與研究的高等技術教育機構職能。

但是，兩所技科大每年向社會輸送近800名畢業生(包括高專出身者)，這在每年60萬大學畢業生中顯然微不足道，遠不能滿足社會對高層次技術人才及學生對接受更高層次教育的需求。為此，從1991年起，相繼有42所高專設置以獲得相當于工學士學歷為目的的本科專業，在校生規模甚至超出兩所技科大。［5］

(四)英國

相對而言，英國高職教育體系較為復雜。自從1965年4月，教育與科學部大臣克羅斯蘭(A.Crosland)宣布在高等教育領域實施“雙元制”后，英國先后創立了34所多科技術學院。多科技術學院在承擔高職教育人才培養以及擴大繼續教育機會的過程中起到很大作用。但到了1992年，英國頒布《繼續和高等教育法》和 《蘇格蘭繼續和高等教育法》，授予多科技術學院大學地位，同意多科技術學院申請改名為大學，享有自行頒授學位之權力。此舉被認為是多科技術學院沒有固守自己高職教育的辦學優勢，而是一味追求學術化，出現了“學術漂移”現象，從而成為了普通高等教育。［6］

多科技術學院升格成為大學后，實施高職教育的責任落在了城市學院(city colleges)身上。城市學院是英國延續教育學院的主要類型之一，1979年就開始建立，后來才逐漸介入高等教育活動，故又被稱為延續與高等教育學院(further and higher education colleges)。在英國，差不多每座城市都有一所類似美國社區學院的城市學院，其主要責任是開展廣泛的教育和訓練。在城市學院，往往是多種證書的職業教育和高等教育并存，證書的頒發機構由城市學院自行選擇。例如，普通職業資格證書(GNVQ1-3級)，該證書學術內容和技能內容各占50%，學生畢業后有兩條出路:一是進入大學繼續學習，二是就業從事技能型的工作。然而，接收學生繼續學習的不是老牌大學(它們要繼續完成10%的精英教育)，而是那些從多科技術學院升格而來的大學。盡管這類大學已是普通高等教育的身份，但其清晰的地方性、應用性辦學定位，以及職業教育為基礎、培養高層次應用型人才為目標的人才培養思路是一貫的，也是難以改變的。［7］因此在這意義上，英國實施本科層次高職教育的機構是多科技術學院升格而來的大學。

二、發展經驗

近代以來，發達國家無論在高等教育的理論方面，還是實踐方面都是先行者，都吸引其它國家學習、借鑒和移植，在本科層次高職教育發展路徑方面也不例外。

(一)路徑分類

縱觀上述四個發達國家本科層次高職教育的發展歷程,可以看出各國在實施本科層次高職教育的路徑有所不同，大致可以歸納為以下幾種模式:第一種是升格模式，即本科層次高職教育由專科層次的高職院校或其他技術學院升格后實施，例如德國高等專科學校升格為四年制的應用科技大學(兩者都簡稱為FH)，以及英國多科技術學院升格成為大學；第二種是新建模式，即從無到有，創建新的院校實施本科層次高職教育，例如日本的技術科學大學；第三種是衍生模式，即普通高等院校通過增設技術學院或高職類專業，實施本科層次高職教育，例如美國賓夕法尼亞大學等著名學校；第四種是“專辦本”模式，即由專科層次的高職院校舉辦本科層次的高職教育，例如部分單獨授予學士學位的美國社區學院，以及日本高等專門學校設置本科專業；第五種是“專升本”模式，即專科層次高職院校與本科層次普通院校合作實施本科層次的高職教育，例如美國社區學院與四年制大學進行“2+2”模式的合作。

(二)路徑選擇

各國在發展本科層次高職教育的路徑選擇方面雖各不相同，但都已經探索出各具特色的本科層次高職教育人才培養的模式和制度，這顯然和不同國家的不同文化傳統、高等教育發展歷程等密切相關。由于德國整個社會崇尚手工藝和技藝,具有重視手工藝和技藝、重視技術和實踐的優良傳統，FH對學生“十分有吸引力”，吸引越來越多的新生放棄普通高校入學資格而選擇FH。“擁有完全中學普通畢業證書，本已有資格上大學卻到高專學習的學生，其數量在1975—1988年之間增長了7%—14%；”“1990—1991年中，高專 43%的新生擁有‘普通高校入學資格’，有這種資格的人有權上大學學習。”［8］所以，FH升格為和大學及大學類高校“不同類型、但是等值的”高等學校，實施本科層次高職教育無疑是必然的選擇。然而，英國是一個精英教育取向的國家，傳統的高等教育定義一般不包括職業教育，所以，多科技術學院升格后以大學名義實施本科層次高職教育，當然也就是情理之中的事了。美國高等教育以多樣化著稱，在發展本科層次高職教育的路徑選擇方面，也充分體現這點，既有衍生模式、“專辦本”模式，也有“專升本”模式。

(三)路徑風險

選擇什么路徑發展本科層次高職教育，才更有利于整個高職教育的健康發展，才更有利于整個高等教育的良性發展？這在各國教育界都存在激烈的爭論，也都是各國教育決策層最為頭痛的事情。

如前所述，德國FH和英國多科技術學院都是在政府主導下的整體升格。不過，德國FH升格后所帶來的專科層次高職 “真空”隨即由職業學院(Be-rufsakademi，簡稱BA)填補，并進一步促使BA的大力發展，從而推動了整個德國高職層次多樣化及整體實力的提升。然而，英國多科技術學院升格為大學后，一直受到各方批評，認為其升格后逐漸放棄了職業教育的特色，轉而追求傳統大學的特色，這使英國高等教育喪失了一部分優質的高職資源。又例如，美國社區學院舉辦本科層次高職教育后，出現了某些不利于專科高職發展的跡象。一些社區學院獲得學士學位授予權后更改了校名，甚至逐步向四年制大學靠攏，學院性質有所改變。有學者認為，這一變化可能導致社區學院的 “身份危機”。不過，也有學者認為，社區學院取得學士學位授予權畢竟還是新生事物，這是否影響到社區學院以及美國高職教育的命運尚待時間檢驗。［9］

三、發展啟示

發達國家發展本科層次高職教育的經驗給我們提供了許多有益啟示，我們在討論和探索我國本科層次高職教育的路徑選擇問題時，應予以積極參考及借鑒，并結合我國的實際情況，走出一條符合我國實際的本科層次高職教育發展之路，滿足社會發展的需要。

(一)升格模式更加適合我國

對于新建模式，學者們普遍認為不適合我國。目前我國實施高等教育大眾化已有多年，高等教育的院校數量、在校生數、每年招生數等各項指標均為歷史高位，在高等教育適齡人口逐步下降的背景下，通過新建模式，創建像日本技術科學大學一樣的新院校實施本科層次高職教育，不僅無法確保本科層次高職教育的水平和質量，還會致使整個高等教育系統生態失衡。至于衍生模式，實踐證明行不通。在上世紀90年代高職教育剛興起時，有一批普通本科院校紛紛設立二級學院舉辦專科層次高職教育，試圖依托母體的無形資產把高職教育做大做強。但是我國的普通本科院校無法像美國賓夕法尼亞大學那樣開放辦學，還是堅持原有傳統的“精英教育”。經過多年實踐，一些普通本科院校的高職教育不僅沒有“做大做強”，反而因專科、本科、研究生等多層次教育集于一身，分散母體辦學精力，逐漸被淡化，甚至被取消。對于“專辦本”模式，盡管獲國內不少學者的贊同和支持，但實踐證明也是行不通。本世紀初，教育部曾批準某高職院校部分專業試辦四年制高職。經過多年探索和實踐，盡管在人才培養方面走出了一條特色之路，受到社會的廣泛歡迎和好評，但卻因高職院校屬專科層次不能頒發本科證書，只能掛靠其它本科院校頒發畢業證，從而產生完全不必要且價格不菲的費用，并且存在巨大辦學糾紛風險，最后被迫停辦。在美國，部分社區學院可以單獨授予學士學位；在日本，高等專門學校也可以設置本科專業，頒發相應畢業證書。但是在我國，嚴格意義上，專科層次院校舉辦本科層次教育是涉嫌違反相關法律的，是不能單獨頒發本科畢業證書的。因此，由高職院校根據社會需要開設部分本科層次專業的模式在理論上是可行的，但在實際操作中卻是行不通的。至于“專升本”模式，實質是建立高職教育與普通教育的“立交橋”，解決專科層次高職院校畢業生進一步接受教育的問題而已，后面所接受的教育屬于普通高等教育，根本不屬本科層次高職教育。同時，強化“專升本”模式，對于專科層次的高職教育不僅不會產生積極作用，反而會產生消極作用，就像美國部分社區學院一樣，淡化特色，從就業教育轉為升學教育，從而出現“身份危機”。因此，近年我國教育行政部門一直嚴控“專升本”的比例。此外，還有學者提出，將現有部分地方應用性本科院校轉型為高職本科進行試點。從上述發達國家的經驗看，沒發現相類似的路徑選擇。其實，對已屬本科的院校來說，轉不轉型完全是院校自己說了算，完全可以利用已有的自主權調整辦學方向，根本不需政府部門審批。但從這幾年的招生和就業的情況看，地方應用性本科院校的社會認可度并不高，能否辦好本科層次高職教育卻是一大疑問。

綜上所述，筆者認為，升格模式更加適合我國發展本科層次高職教育。主要是因為經過多年探索與實踐，產生了一批社會聲譽好、辦學條件優的高職院校，高職理念深入人心，高職教育資源豐富，行業社會背景廣闊，讓他們升格為本科院校，開展本科層次高職教育，更容易辦出水平、辦出特色。

(二)逐步升格更加穩妥

德國和英國的升格模式都是采取整體升格的辦法發展本科層次高職教育，這顯然不適合我國國情。主要是因為我國獨立設置的高職院校數量相當龐大，高達1000多所，并且很多高職院校都是剛從中等學校合并轉而來，存在辦學時間短、辦學實力還不強、特色尚未形成等問題。所以，應該采取逐步升格的辦法發展本科層次高職教育，這方面政府應該嚴格把關。在上世紀初期，針對官立專門學校的情況，日本政府對其升格予以嚴格要求。因為只要同意其隨意升格，“升格熱”就有可能遍及整個官立專門學校。結果，日本政府同意升格的僅有5所醫學專門學校和工業、商業各兩所實業專門學校。［10］政府應如何把關呢？筆者認為，應該從三個方面把關:一是辦學條件，具體包括師資、設備、場地等因素；二是社會因素，具體是指社會經濟發展環境以及校外的組織和群體等因素；三是辦學特色，主要是指是否已走出一條真正的與市場接軌的高職教育發展之路，其核心評價指標是是否已建立一個多元化的資助基地。

(三)升格后的院校應淡化標簽

德國和英國都是采取升格模式發展本科層次高職教育，但是升格后，FH和多科技術學院所走的道路卻有所不同，前者繼續高舉高職旗幟，堪稱世界高職教育的典范，而后者則淡化高職身份(盡管主要職能仍然是發展高職教育)，被學者認為 “漂移”成為傳統大學。筆者認為，出現這種情況完全是因為兩國對職業教育的截然不同的傳統觀念和社會氛圍所致，應該說都是順勢之舉，都對本國發展本科層次高職教育作出了巨大貢獻。我國和英國一樣，也是“精英教育”傳統觀念非常強烈的國家，如果高職院校升格后繼續強化“職業院校”標簽，不但不能提升高職教育的社會地位，反而繼續強化其“低等教育”的標簽色彩，加劇高等教育體系的內部分層。就如目前普通高等教育與成人高等教育、全日制本科與非全日制本科一樣，盡管都是本科，但含金量及社會認可度卻完全不同。所以，筆者認為，鑒于國情不同，我國應該借鑒英國的經驗，放棄“雙軌制”，堅持“單軌制”發展高等教育。升格后的高職院校應加強職業教育，但同時淡化“職業院校”標簽，通過加強貼近市場、貼近社會的內涵建設，強化高層次技術人才培養，早日發展成為和傳統大學“平等、等值”，但培養目標有所不同的高等院校。

[1][8]黃福濤.外國高等教育史[M].上海:上海教育出版社，2003:415，159，296.

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[3][9]李均,趙鷺.發達國家本科層次高等職業研究——以美、德、日三國為例[J].高等教育研究，2009(7):89.

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