“雙師型”教師：理論探索和培養實踐的分野及其超越

劉 輝，李盟盟

“雙師”一詞的出現與使用，與我國職教師資培養的探索歷程完全一致，該詞的使用頻度更說明在中國大力發展職業教育歷程中師資隊伍建設的中國特色。“雙師”的提出，既是職教師資建設理論研究推進的結果，也是對職業教育師資隊伍建設實踐的指導。“雙師”一詞的出現給師資培養、培訓提出了更高要求，也給職業教育師資培養培訓單位、使用單位帶來諸多新挑戰。從實踐上看，“雙師”一詞一度也成為影響職教師資隊伍建設培養、培訓環節的“不得不逾越的障礙”。

因此，討論職業教育師資培養問題，我們無法逃避或繞開“雙師”概念。基于前期研究特點，本文將從“雙師”談起，努力以超越“雙師”概念來引發新的思考。

一、“雙師型”教師研究與實踐成果紛呈

職業教育教師培養理論研究發端于新形勢下職業教育發展教育活動對教師提出新要求。改革開放之初，為了適應新型人才的培養需求，國家建立了相對獨立的職業教育教師培養機構——技術師范學院，全面推動職業教育教師系統培養，這引發了對學術界和職業教育教師培養院校對職業教育教師培養的思考和關注。

(一)政策引發教師素質要求的大討論

從歷史上看，中國沒有經歷與西方工業化國家類似的工業革命。這種特殊經歷，讓在發達國家經過長時間形成的技術技能積累，尤其是通過廣泛的國民教育，以知識技術積累推動基礎產業發展的格局并未形成。作為后發國家，近現代中國工業化的軌跡也呈現出“以經濟效益為中心”的特點，更有甚者，“造船不如買船，買船不如租船”的觀念影響著特定歷史時期人們對工業革命相關成果的認知。作為傳播、推廣應用工業革命相關成果的最有效形式之一，我國職業教育受到這一歷史邏輯的影響，職業教育也體會到“拿來”的好處。相應地，如何最快最有效解決教師培養問題成為職業教育政策制定的重點。

在傳播工業革命成果過程中，我國職業教育教師培養也走了一條與發達工業國家不同的道路。一方面，在職業教育教師“教什么”上存在迷茫。近代鴉片戰爭尤其是“五四”運動以來，國人較好地引進了科學教育的思想，但是，對技術的理解和應用仍存在著諸多不足。例如，特定時期對技術發明與保護意識和制度建設的日益增強正表明了“技術文化”缺失。在此背景下，如何傳播技術和職業信息成為重要的新課題。另一方面，因存在職業教育教師教什么的迷茫，國家對職業教育教師的培養力度也是有限的。為了盡快建立工業體系，擺脫農業經濟的帽子，政府認識到技術技能人才培養對于經濟和社會發展的重要性，根據蘇聯的經驗構建了技術人才培養制度。改革開放后，國家主導建立了技術師范學校以專門培養職業教育教師。這種單獨設立的技術師范學院也具有中國特色，在此土壤之上，“雙師型”教師的概念在20世紀80年代末被提出并被廣泛傳播。不論“雙師”概念是否經過嚴密邏輯論證，但它事實上開啟了有關職業教育教師專業化的大討論，推進了職業教育教師專業化的探索。[1]

(二)理論研究關注教師培養和隊伍建設狀態

專門職業教育師資培養院校建立以來，有關“雙師型”概念研究成果呈現出主題更加明確、成果更加豐富的特點，研究內容集中圍繞“雙師”的實然狀態和應然狀態展開。

1.實然狀態。為什么需要雙師型教師，需要什么樣的雙師型教師，如何成為雙師型教師，這一系列問題一直是研究者關注的話題。從第一次政府相關政策中出現“雙師型”教師概念起，各類觀點層出不窮，反映出職業教育教師隊伍建設相關研究的實際面貌。有學者對“雙師型”教師研究進行了綜述。綜述研究結果發現，當前研究仍處于爭鳴階段，不管是從概念本身、認定標準、培養模式，還是從“雙師型”教師的管理和發展趨勢來看，職業教育“雙師型”教師均尚無定論。[2]這既反映了“雙師型”教師這一政策引發的概念具有包容性強的特點，也體現了學術界對職業教育教師素質及其培養實踐活動的關注程度之深刻。研究成果對“雙師型”教師培養與隊伍建設實踐情況進行了詳細描述。在研究者視野中，“雙師型”教師的內涵之豐富、表現形式之多樣、實現途徑之復雜也為“雙師型”教師隊伍建設提出了更高要求，也為進一步開展師資培養和教師隊伍建設提供了參照。

2.應然狀態。“雙師型”教師培養的應然狀態是指教師培養應該如何進行，應該達到什么樣的目標的問題。有學者從國際比較的視角指出，國際范圍內并不存在所謂的“雙師型”教師的研究。但是，國際職業教育教師培養的實踐經驗也告訴我們，應該從教師的工作特點出發去考查教師培養目標和培養方案的科學性和可行性。職業教育“雙師型”教師的培養內容有綜合性強的特點，“雙重實踐”特征需要在培養過程中得以呈現。因此，職業教育教師培養方案應該打破“工程科學”或“教育科學”的體系進行確定。“職業學校教師勞動過程的典型任務”應該成為分析職業教育教師培養問題的基點。可以從技術科學、職業教育學、教育科學和專業教學法等學習領域對教師培養系列問題進行重新分析與建構，開發人才培養方案，建構合理的課程體系[3]，職業教育教師培養方能體現出其職業特色，符合實際需求。

前期理論研究中已經呈現出超越“雙師型”教師的研判。有學者在細致分析了我國職業教育“雙師型”教師內涵的基礎上，指出雙師型內涵從“一元化”走向當前的“二元化”，也必將走向一種新的模式。這種職業教育教師隊伍建設的新模式將以建立職業教育教師職業資格標準制度為指向。[4]這種判斷，既打破了“教師”和“工程師”簡單疊加的“雙師型”，又把教師職業能力的培養規格最終體現在“標準”和“制度”上，無疑會對職業教育教師培養和隊伍建設實踐帶來深刻影響。

(三)教師培養實踐關注整體成效

在職業教育教師培養實踐中，我們可以從職前和職后兩個階段進行描述。

1.職前培養重整體效果。職業教育“雙師型”教師的職前培養發端于承擔職教師資培養任務的技術師范本科院校。這些本科院校的實踐表明，受“雙師型”教師概念的影響，本科階段的學生培養應該強調學術性、示范性和職業性的融合。進一步強化職教師資人才培養實踐教學環節，推動學生培養的理實一體和學做合一，才能實現技術師范本科生培養的目標。有些技術師范學院以某特定“專業”的職教師資培養為案例，呈現了“高校、企業和中等職業學校”三方協同參與的工作機制。這些合作機制的建立和多證書的要求相結合，形成了符合“雙師型”職教師資內涵的培養模式，也體現出“職業性、師范性和技術性”三性融合特色。[5]一些在工科大學設置的技術師范學院也提出“技師+教學良師”的概念，這無疑也是圍繞“雙師型”教師的素質要求展開的。技術師范本科院校的人才培養實踐表明，它們關注教師培養的素質結構，強調師資培養單位、企業和職業學校間平臺的搭建，突出實踐環節中學生實踐能力培養，這均可視為對教師培養整體效果的設計、評價和判斷。以文獻內容看，師范生個體的素質結構是否真正體現并達到“雙師”要求，是擺在職業教育教師培養中的一個現實問題。

2.職后培養重整體管理。在當前關注“雙師型”教師職后培養問題的研究成果中，以用人單位角色呈現教師隊伍建設成就的職業學校較多，承擔本科階段職教師資培養任務的技術師范學院鮮有成果發表。從反映職業院校教師隊伍建設經驗的相關成果看，學校在“雙師型”教師隊伍建設上關注教師隊伍整體素質結構的優化，強調教師來源的多樣性，努力確保教師隊伍在整體上體現出“雙師”特征。例如，有職業學校通過加速培養、積極引進、聘請結合的辦法，整體上對學校的教師隊伍進行優化，努力打造一支高素質的“雙師型”師資隊伍。[6]也有職業學校提出通過學校內部的教師管理制度建設，創造“雙師型”教師隊伍成長內部環境，創造有利于“雙師型”教師培養和成長的外部環境，還可通過產學研合作方式，最終提升“雙師型”教師隊伍的整體素質。[7]

在如何打造一個優秀的教師隊伍方面，前期研究成果提出了很多建設性建議。面對職業學校“雙師”素質結構不良的狀況，職業學校可以通過實施培養與培訓，提升現有教師的“雙師”素質。針對教師缺乏問題，學校可以通過聘任政策改革，以“雙師素質”為標準來選拔和培養專業帶頭人。學校也可以通過建立長效運行機制，不斷完善績效管理制度，達到充分調動教師專業發展積極性的目的。[8]也有學者指出，學校需要制定合理的整體規劃、建立科學的培養機制、提供全面的制度保障，才能打造一支高素質“雙師型”教師隊伍。[9]在具體操作策略方面，有學者提出培養“雙師型”教師最有效的方式是“以科技項目為載體鍛煉教師”，通過校企“零距離”合作的方式可以為教師提供廣闊發展平臺。[10]有的學者更從經濟有效性的角度指出，指出開展校本培訓是最適合職業學校“雙師型”教師隊伍建設實際的。[11]

分析職前職后“雙師型”教師培養的對策建議類研究成果，我們可以發現，職業學校教師隊伍建設中的“雙師型”往往是指學校對教師培養的宏觀管理設計，針對教師個體發展的研究并不多見。但是，“雙師型”概念之下我們如何根據職前職業教育師范生和入職后的教師個體成長和發展需求提出針對性更強的培養策略？什么樣的培養過程最為有效？回答這些問題，需要從“雙師型”教師理論探索對培養實踐尤其是職教師資本科生培養實踐所引發的問題開始。

二、理論探索與培養實踐的分野

“雙師型”教師的理論探討對職教師資本科生培養實踐指出了目標，也提出了要求。但在具體培養過程中，“雙師型”中“雙”的概念卻受到了諸多現實因素的制約，導致“雙師型”教師培養的可操作性較差，甚至出現過分求“雙”而引發的職教師資培養深層次矛盾。這些深層次矛盾在職業教育教師培養實踐中體現為三個疑問。

(一)因求“雙”師，師資培養廣度是否可以縮小

在國家提出職業教育教師“雙師型”政策之初，該概念使用有很強的引領之意。當職教師資培養單位將此概念應用到培養實踐時，如何在培養方案中將專業技能和教育教學技能進行有效整合成為一大難題。因此，在很多培養方案中形成了教育教學類知識與技能和專業技能簡單疊加的情況，在課程體系中也出現了教育學、心理學、教學法等教育教學類課程和專業課程簡單羅列的情形。在教師認領教學任務時，教育教學類課程的教師和專業課教師在有限的四年培養周期內“互相博弈”成為常見的現象。他們不僅僅強調各自所承擔課程的重要性，有時也為多擠占一些課時或工作量而不惜變相在各自承擔的課程中多列名目。更有甚者，因為學科歸屬感的存在，加之“技術至上”等觀點的影響，專業教師往往會以技術師范生“就業技能競爭力不足”為由過分強調專業技能，強調專業課程的重要性。相反，承擔教育教學類課程任務的教師也往往以“學生教育教學能力不足”為由，在課程學時分配上努力爭得一席之地。在專門技術師范學院，這種情形可能尚不明顯。但在綜合型大學設置的職業教育師范學院中，這可能是一個長期存在的現實問題。

不可否認，“雙師型”教師涉及兩個學科或兩個專業領域。無論是教育學還是哪個專業領域均有著獨特的、一脈相承的學科知識和技能體系，兩個龐大的知識和技能體系分別對應著各自的專業本科生的培養制度。例如，教育學有獨立的本科生培養計劃和課程體系，機械工程與自動化也有相應的獨立培養計劃和課程體系。但是，機械類職業教育師資培養不可能將兩個獨立的本科生培養方案進行簡單疊加和拼湊。所以，當我們拿機械制造與自動化專業的職教師資本科生跟機械制造與自動化專業學院的本科生進行技能水平比較時，師范生必將處于劣勢。這種現象表明，本科生階段職業教育教師的培養需大膽沖破固有的“教育學”和“專業學科體系”的樊籠，只在知識和技能廣度上有所限定，這樣才能實現四年學制規定時限內師范生培養方案的優化。

(二)因求雙“師”，師資培養深度是否可以降低

對“雙師型”職教教師概念內涵的探索反映了人們對“雙師型”職教教師概念認識的多維性、廣闊性。這表明社會對教師提出的職業要求總是趨向綜合和完美的，“雙師型”教師亦是如此。當我們將職業教育教師定位為“師”的層次時，職教師資培養單位便會提出各種制度，推行多樣化的措施，找到“師”的標準，提供“師”的資格認證方法。事實上，也有許多“雙師型”教師評價標準、培養方案和評聘制度被制定，并在實踐中得以嘗試。有學校提出，讓學生在校期間取得教師證和專業技能等級證書，就能證明師范生已經達到了“雙師型”教師的學習目標。但是，類似簡單地將“師”的認定等同為獲得某一資格證書的做法雖然可操作性強，但其有效性和科學性仍值得懷疑。[12]畢竟，在職業資格證書或技能等級證書培訓市場化傾向越來越強的今天，資格證書的獲得未必就代表著學生已經獲得了相應技能。在考察技能證書認定和職業資格證書的含金量問題上，職教師資本科生有沒有必要跟專業學院的本科生進行專業技能比拼，這又會將我們拉回到有關“雙師型”教師知識技能培養廣度的探討之中。當然，其中答案不言自明。

事實上，我們需要摒棄對職業資格證書含金量的質疑，來進一步探討雙“師”所代表的真實的技能層次問題。職業教育師資本科生的技能水平直接受到技能訓練機會和學習時間長短的限制。具體來說，職教師資本科生為了達到某一專業技能領域的“師”的水平，必須有一定的學習和訓練時間做保障。因此，在職教師資本科生培養的四年時間內，適當降低要求，重新界定“師”所代表的技能水平，應該是更貼近培養實踐現實的理性選擇。也就是說，“雙師型”職教師資資格認定不應是教師與技師或工程師職業資格要求的簡單疊加，而應尋找一種不同于專業學院學生培養的“師”的認定標準來對職教師資本科生的技能水平進行認定。

(三)因求“雙師”，師資培養整合力度是否可以加強

當前，在職業教育師資本科生培養單位承擔培養任務的教師隊伍大多由教育學類和專業教師兩類構成，培養方案和課程體系也明顯分為兩類，即教育教學技能類和專業類。若需要將兩類知識技能傳授給學生，兩類教師就需要在實踐中充分理解一些職業教育教學理論知識。這需要以復雜性思維、實踐哲學和緘默知識等視角去理解和分析職業教育系列問題。因此，“雙師型”教師培養應堅持實踐取向，將教育理論知識、教師教育素養、職業教育教師的“現實生活”進行系統化處理，形成不受教師知識背景影響的教育教學材料，才能最終提升職業教育教師的教育智慧。[13]

反觀當下職教師資培養實際，教育學類和專業技能類兩類教師仍然存在著“懂教育學不懂專業”、“懂專業不懂教育學”的情況。在課程設置或課堂教學中，教育學類和專業類知識與技能傳授活動單獨進行，互不交叉、不相滲透的狀況仍然多見。事實上，這種現象恰恰反映出教師和技師的本質區別，也讓我們重新思考并面對技師和教師在工作對象、生產中的地位和作用、知識和能力上的重大差別。[14]因此，在職業教育教師培養實踐中，如何跨越“雙師”間的“鴻溝”，需要實踐者在培養目標、培養過程、培養策略上進行重新建構，實現“雙師”培養系列要素有效且充分的“整合”。

三、余論——超越“雙師”

學者對“雙師型”教師概念帶給培養實踐的難題進行了歸因分析。其中，“雙師型”師資隊伍建設的制度缺失、職業師范教育學術化、培訓基地學校化傾向是主要原因。規避這些影響因素，在培養中規范專業知識、專業實踐經驗和教師培訓等整個培養要素和培養過程，可以實現教師培養的“雙”向“一”實質性轉變。[15]就如何更有效地推進培養實踐改革，實現上述轉變，提出兩個思路。

(一)堅持職教師資培養及相關研究的實踐導向

當前，職業教育教師培養相關研究成果是豐富的。雖然“雙師型”教師的表述尚未經過縝密的學術解讀，其指稱對象及其內在屬性尚不清楚，其學術概念尚未形成，但是，如果秉持“雙師型”教師是“具備基本的教育和職業工作素質，精通特定專業工藝原理并具備專業實踐能力，勝任教育和培訓職業教育學習者任務的職業教育機構的教育者”的觀點[16]，有關“雙師型”教師的理論研究事實上可以就此畫上一個分號。但是，正如職業教育是實踐性強的一類教育形式，職業教育教師的培養也應走實踐導向之路。前期研究成果并未對職業教育教師培養實踐進行積極關注，這要求后續相關研究應該更多關注職業教育教師培養實踐，同時，堅持職教師資培養的實踐導向，關注職業教育教師技能養成的內在機理，關注教師培養中的實踐能力提升，不斷推動相關理論創新。

(二)推動職教師資培養實踐深度改革

在前期相當長一段時期內，職業教育教師培養走了普通教育教師培養的老路，這是不符合職業教育需求的。因此，教師培養需要擯棄普通教育教師培養學科化的模式，強化教師培養實踐環節，提升教師“傳授職業技術技能”的能力。[17]在人才培養上凸顯職業教育特色，遵循職業教育教師的工作規律，以職業教育教師的“典型工作崗位和工作任務”為導向，以教師素養提升所需要的“典型工作任務”為最基本的培養載體，梳理符合職業教育教師培養的“核心課程”，輔以選修項目，構建實踐導向的課程體系。通過建立教育學類教師和專業教師培養共同體，以教育學教師和專業教師開展合作教學，實施“同堂授課”等方式，切實推動職業教育教師培養專業化。同時，我們應認識到職業教育教師發展方向、發展渠道和發展方式的多元性[18]，關注教師群體發展，在教師群體能力、經驗提升上下功夫，實現教師個體發展與群體培育、職前職后培養的協同，貼近職業學校實際需求，提升職業教育教師隊伍建設整體水平。[19]

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