“現代職業教育”思辨(三)：作為社會治理節點的職業教育

臧志軍

通過前兩個月的討論，我們已經知道工業化之前的職業教育是一種分布式的個體化教育，學習的方式是個人體驗，教育的內容是上一輩人的經驗；而工業化時代的職業教育則是集中式的學校教育，經驗在這個過程中已經變得不再重要，標準化的知識與技術成為教學的中心。我們還知道，職業教育的現代化在很大程度上體現了國家力量對職業教育的介入——國家越來越多地成為職業學校的舉辦者或資助者、越來越多的國家制訂了統一的職業教育發展規劃、越來越多的國家實施了對職業學校的統一管理、越來越多的國家設立了全國統一的職業標準……

以上的表述，會讓人以為職業教育的現代化伴隨著職業教育的國家化。事實上，德國等大陸國家的現代職業教育早期發展確實存在國家化傾向，所以，我們才會提出“國家的學徒”的說法。不過伴隨著絕對國家的解體，職業教育已經從國家化走向了社會化或公共化。這個問題100年前在杜威那里得到了很好的解釋。杜威在《民主主義與教育》中寫到：“(在18世紀的德國)國家不僅提出公共教育的工具，而且提供公共教育的目的。在教育實施方面，從小學的各個年級到大學的各個學院，整個學校都是培養愛國的公民、士兵和未來的國家官吏，并提供軍事、工業、政治防御和擴張的手段，在理論方面，就不可能不強調社會效率的目的……教育過程被看作紀律訓練的過程，而不是個人發展的過程。”緊接著，他引用康德的話說：“一切文化，都是從私人開始，然后從他們向外傳播。只有通過具有博大的胸懷，能領會未來更好社會理想的人們的努力，才能使人類天性逐步地接近它的目的”。在討論過兩種教育哲學之后，杜威提出一個問題：一種教育制度能否由民族國家實施，而教育過程的全部社會目的又不受限制、不被約束、不被腐蝕呢？顯然，杜威采用了一個二分法：國家的教育與社會的教育。在這個天平上，杜威明確地站在了社會的教育這一端。

在另一本名著《明日的學校》中，杜威使用了一個可以視為許多教育家理想的用語：作為社會改良機構的學校。他把瓦倫丁先生的學校作為例證，這個學校位于城市中一個貧窮和有色人種眾多的地區，學生也全部是黑人。學校認識到這個貧窮的社區公共資源非常稀少，就向社會提供各種專門的課程和娛樂活動，“學校確實成為地區人民的財產，他們感到他們對學校里做的事情多少該負些責任。在某種程度上學校舉辦的范圍較廣的活動，就是當地人民自己的活動：他們只不過是為了自己的需要利用了學校的設備罷了”。

杜威之所以贊賞瓦倫丁先生的學校，一個重要原因是他認為這個學校已經與社會改良機構結合起來，或者是這個學校已經成了社會改良機制的一個組成部分。也就是說，在他的心中，教育不僅是一種公共的產品，更應是一種公共的事務，所以學校應該成為一個社會公共服務體系的重要節點。在杜威等人的推動下，美國的學校具有較強的社會性，無論是學校向當地社會的融入，還是學校向當地社會提供的公共服務都有一些特色。相比而言，中國的學校則習慣于筑起高墻、鎖上大門，學校仿佛是社會里的一個個孤島。所以，我們才不怕繁贅引用杜威，想告訴中國的教育者們我們已經落后于這個世界百年。

當然，中國有它特殊的情況，與強勢的國家相比，社會本身發育就不健全，這種情況下，學校融入社會的難度很大。但我在吉林省撫松一所縣級職教中心的見聞卻說明事情并非不可為。這個縣位于長白山腳下，全縣多山地。學校經常組織教師開展大規模家訪，發現有些學生家庭非常貧窮，用學校校長的話來講是“窮到了無法想像的地步”，學校就在有限的資金中拿出一部分給這些家庭送去一些糧食和生活必需品；學校承擔了一些政府的農民培訓項目，在實施過程中，根據山區的地理和經濟特點，送教下鄉——背上培訓設備，爬進山溝里，為農民上課。據說，有老師在送教下鄉時因為大雪封山而困在山里長達一個多月時間。這所學校與杜威欣賞的瓦倫丁先生的學校都沒有把自己僅看作圈養學生的農場，而是大大拓展了學校的社會服務功能。兩所學校的不同點在于：瓦倫丁先生的學校更傾向于一種草根的做法——學校在當地招生、學校資金來自當地社區、學校為當地社區服務；與之相比，這所學校則借助了較多的行政資源——資金由政府提供、培訓項目由政府發起。這可能就是中國特定情境下學校的社會化道路——依托政府、服務政府、服務社會。正因為此，我們認為，職業院校應積極融入整個社會治理體系，成為社會治理的重要節點之一。就像撫松那所學校校長所說：我們了解了一些縣長、民政局長都不知道的農民的真實情況，我們只做了一點點工作就讓農民感受到溫暖，讓青年走上了正路。

三個月來，我們試圖說明職業教育已經從師傅——學徒的純粹私人關系走了出來，盡管國家曾一度試圖掌控職業教育，但實際上只能以有限介入而結束，目前的職業教育發展的主流是職業教育的社會化而不是國家化。如果不能從這個角度來認識國務院發布的《關于加快發展現代職業教育的決定》，那我們只會把以前走過的老路再走一遍。