基于熵權TOPSIS法的教學質量評價設計與實證分析

李望晨

(濰坊醫學院公共衛生學院,山東 濰坊 261053)

課堂教學質量評價是教育管理決策工作的重要手段和決策依據，應定性與定量結合、定位準確、信息全面、方法先進、結論客觀。通過管理部門制定考核標準，按教育運行規律收集復合層面信息制定反饋依據，以便完善激勵機制，利于民主督導、評價合理、激勵有效。旨在為評優、評先或晉職、晉級參考，有利于形成優良教風與激勵機制。調研方案切合實際、數據收集分析科學、測評體系全面客觀、模型方法設計準確都有助于發揮績效考核工作的定量作用。定性評價側重經驗知識、專業觀點，如涉及因素多或過程復雜會導致研判不足和系統性差。定量模型以多環節對專家經驗、單因素信息深度融合而具全面性、客觀性，定量技術是將經驗知識與客觀信息深度合成的決策工具。經文獻檢索，評述觀點和對策論證為主，系統科學方法將有助于推進工作定量化、客觀化。

一、評價系統流程

教學質量綜合評價系統涉及多層指標體系構建、內涵解釋與賦權、單指標測量、方法篩選、模型構建等多環節組成，力求科學設計、實施有效，保證評價工作客觀、科學、合理、有效和顯示公信力。評價系統設計簡要流程為，在Delphi法研討論證基礎上進行教學質量評價指標體系構建、分級細化篩選，然后用層次分析法(AHP法)賦予主觀權重。單項評價指標測量均值進行數據預處理后根據熵權法對進行主觀賦權，它是專家經驗對指標實際內涵意義的認同，將決策思維系統化，實施步驟綜合體現全程偏好認識，可利用專家觀點將研究問題、指標內涵意義轉化為研判信息，在各級指標體系中將比較結論納入判斷矩陣并由此計算權重。客觀定權法是根據指標測量數據體現變異信息如熵權法，提取變異性信息計算權重。主觀賦權法受經驗影響不兼顧數據分布差異，客觀賦權法過分依賴數據，不能反映實際意義，因此主觀、客觀權重結合計算組合權重體現指標差異更具合理性。

TOPSIS法[1]屬于有限方案多目標決策技術，根據評價樣本集、指標體系、單指標測量數據組成矩陣，尋求樣本集在各指標下的最優值和最劣值，取每個指標最大值組成維數相同、虛擬的“理想最優評價樣本”，同理構建“理想最差評價樣本”，這兩個虛擬樣本起到兩個“標桿”的作用。針對評價樣本綜合信息，分別計算所有樣本與理想“標桿”的加權歐氏距離，得到“相對差距”，排序結果為衡量依據。單項指標測量值和權重采用加權TOPSIS法構建教育質量評價模型，構建虛擬理想樣本，有所有樣本歐氏距離得到樣本排序結果。

二、實證分析

以課堂教學質量評價為例進行實證分析。借鑒專家意見和同類院校標準[2-4]，初步制定指標體系，用德爾菲法經多輪函詢、反復研討，確定一級指標體系，再細化為二級測量指標：(1)教學態度：X1遵守職業道德，言行規范、舉止得體；X2負責心強、認真務實，教學秩序性、條理性和協調性好；X3素材準備認真，更新知識、理念先進；X4遵循教學進度，按時保量完成任務。(2)教學內容：X5符合教學大綱要求，難度適宜；X6重點明確，透徹易懂；X7知識覆蓋全面，貫穿前沿觀點；X8理論與實際案例結合；(3)教學方法：X9普通話規范、發音清晰、語速適中、表達流暢；X10應用現代教育技術，板書工整、布局條理；X11教學方式多樣化；X12重視啟發教學，師生互動，調動積極性。(4)教學效果：X13學生興趣濃厚、課堂氣氛融洽；X14多數學生隨堂掌握知識，明確任務要求；X15提高分析、解決問題能力和塑造綜合素質；X16所學知識與專業培養有機融合，學科知識密切銜接。

學校組織教學督導專家、部系領導和同行評議進行綜合考慮，對某專業課程共10位主講教師(標號T1-T10)實施評價，對教學質量指標(X1-X16)根據授課情況分別測量打分，滿分均計10分，由于評價指標全為正向指標，評分標準和量綱相同，不必同趨勢化、無量綱化及標準化處理。各教師根據每項指標逐項由專家打分，均去掉最低與最高分，多層面取加權平均值(已取整數)，三方評價權重及權威系數信息的確定須經充分研討后表決通過，待評教師課堂教學質量各指標單項測量數據已作加權與均值處理，將10位教師的教學評價指標X1-X16單項打分數據納入模型計算流程。主要計算結果列舉如下：

1.按熵權法得客觀權重，AHP法得主觀權重，再計算為組合權重：0.0735,0.0560,0.0641,0.0136,0.0305,0.0489,0.0568,0.0662,0.0522,0.0480,0.1449,0.0480,0.0367,0.1471,0.0634,0.0500。

2.由TOPSIS法計算每位教師與理想最差距離Di-與理想最優距離Di+以及相比理想最差相對距離：Ci:Di-:1.052,1.179,0.469,1.128,0.735,1.295,1.238,1.301,1.454,1.028;Di+:0.721,0.728,1.404,0.708,1.295,0.723,0.732,0.727,0.630,0.755;Ci:0.593,0.618,0.250,0.615,0.362,0.642,0.628,0.642,0.698,0.577。據此優劣排序如下：T9f T6f T8f T7f T2f T4f T1f T10f T5f T3f。

經分析第9位教師最好，第3位教師最差，可據此制定教學績效考評依據。系統要素、實施程序與工作實際相結合，有待推廣技術的決策應用價值。

三、討 論

課堂教學質量指標體系綜合反映各方面情況，遵循分級分層原則進行篩選、修補、細化，優化標準為系統代表性、內部代表性與測度確定性好、特異性強、靈敏度高，指標數目不宜太多且易測取，內涵意義應清晰而且符合實際；層次間不重疊，相對獨立且無因果聯系。指標體系構建是評價工作前提，單項測量打分應遵循專家、學生與同行三方原則、兼顧權威系數與實際效力差異，排除極端值，對數據進行加權平均以體現合理性。

AHP法對課堂教學質量指標實際意義主觀賦權，采用熵權法考慮教學質量指標的單項測量數據變異分布信息進行客觀賦權，相乘后得到組合權重。以加權TOPSIS法設計課堂教學質量評價模型，根據所有待評價教師、教學指標體系和指標單項測量加權處理均值，以最優、最劣值分別構造出指標維數相同的理想最優、最劣的“虛擬教師”，作為兩個“標桿”。最后計算所有待評價教師與這“兩個標桿”的“距離”以及與最差樣本的相對距離，距離越大說明離“最優”教學效果相對越近，則綜合排序越靠前。測量數據獲取合理、模型原理簡單、步驟清晰、指標體系反映實際，研判信息論證全面；信息利用充分、結論有直觀解釋性和推廣意義，可用于教育管理領域綜合評價研究。

[1]陳 璐,孫 楠,朱曉偉.應用TOPSIS法綜合評價醫院醫療質量[J].繼續醫學教育,2013,27(11):91-93.

[2]楊孝軍,朱 華,胡 燕,等.基于標準化學生的臨床課程教學評價[J].中國高等醫學教育,2012(10):13.

[3]趙 瑋,梁慧敏,汪海波.醫學院校課堂教學評價體系的構建[J].中國高等醫學教育,2010(4):70-71.

[4]丁福興.高校教師教學質量多元評價體系的構建:理據與框架[J].現代教育科學,2012(1):146-148.