現狀與未來：論我國綜合性大學醫學教育

黃睿彥

(南京醫科大學，江蘇 南京 210029)

一、歷史回顧與基本現狀

據衛生部1988年統計，全國高等醫藥院(系)134所，其中設在綜合性大學的6所，設在多科學院的1所(系)。綜合性大學醫學教育僅占全國高等醫學院校總數的5.2%[1]。隨著二十世紀90年代新一輪高等教育體制改革的不斷深入，醫學院校布局結構最突出的變化便是打破了五十年代以來高等醫學教育獨立設置、專科發展的模式，掀起了單科院校與綜合性大學或多科性大學合并的浪潮。這次合并主要分為兩個階段，第一階段從1992年至1997年，這一階段為探索階段，合并規模較小，所合并的學校大部分為專科學校和成人高校；第二階段從1998年到2000年，此階段以李嵐清同志于1998年1月17日在揚州召開的高等教育管理體制改革經驗交流會上的講話為標志，會議確定了“共建、調整、合作、合并”高校合并的八字方針，高校合并全面推開。據教育部統計，1990-2006年共有46所各級各類高等醫學院校(含中醫、藥學，高專、職工)并入綜合性大學或非醫學類多科型院校(其中，并入綜合性大學的有30所)，1998年后合并的有38所，占此階段合并總校數的82.61%；1990-2006年還有26所各級各類醫學院校合并為12所多科型醫學院校，其中，1998年后合并的有21所，占此階段合并總校數的80.77%[2]。截止2008年，全國有綜合性大學533所，其中設有醫學院/部的60所，獨立設置普通高等醫學院校159所，綜合性大學醫學院/部占全國高等醫學院校總數(159+60所)的27.4%。與改革前5.3%相比是一個不小的進步[3]。

雖然上世紀50年代高校院系調整前，我國高等醫學教育有綜合性大學舉辦醫學教育的歷史，據統計，1952年院系調整前我國共有高等醫學教育院校44所，其中有22所附設在綜合性大學內，比例50%[1]。但是，對于52年院系調整后，近半個世紀獨立設置醫學院校的辦學經驗而言，今天的綜合性大學舉辦醫學教育不能不說是高等醫學教育面臨的一項新的挑戰和任務，同時也是一次千載難逢的發展機遇。

二、辦學定位的明確與人才培養模式的選擇

(一)辦學定位。

2010年，《國民經濟和社會發展第十二個五年規劃(2011-2015年)》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》兩個綱領性文件的陸續頒布，為我國高等醫學教育和醫療衛生事業確定了今后一段時期改革與發展的基本目標和任務，向全國醫療衛生行業提出人才隊伍多層次、立體化發展的目標要求，向高等醫學教育提出人才分層、分類和克服同質化培養的目標要求。醫學人才分層、分類培養已成為時代的選擇。

根據以上兩個綱領性文件的精神，教育部、財政部于2011年7月聯合下發了《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》，其中，“卓越醫生教育培養計劃”是高等醫學教育綜合改革的一項重要內容，是為解決醫學人才培養模式單一，職業道德和臨床能力培養不足等方面的問題，提高醫學人才培養質量而提出和推行的，旨在通過深化改革、加強國際交流與合作等措施引導和培養學生，特別是培養學生的創新思維、國際化視野、醫學職業精神和臨床實踐能力。

(二)人才培養模式。

2011年12月，教育部、衛生部聯合召開的全國醫學教育工作會議，提出7套高等醫學教育改革建設性指導意見，其中既有“卓越醫生教育培養計劃”的高端設計，也有“臨床醫學教育綜合改革”的中端考慮，更有全科醫學、鄉村醫生的基層兼顧以及繼續教育、中醫教育的拾遺補缺，全面反映出我國高等醫學教育分層分類發展的基本藍圖。“卓越醫生教育培養計劃”包括4個新的醫學人才培養模式，即，第一，開展五年制臨床醫學教育綜合改革，探索五年制本科臨床醫學人才培養新模式改革試點；第二，改革臨床醫學專業學位研究生培養模式，構建以“5+3”為主體的臨床醫學人才培養新模式改革試點；第三，開展拔尖創新醫學人才培養模式改革，探索長學制(八年制)臨床醫學人才培養新模式改革試點；第四，開展面向基層的全科醫生人才培養模式改革，探索以3+2為主體的全科醫學人才培養新模式改革試點。八年制醫學人才培養在此次“卓越醫師教育培養方案”中被確定為“拔尖創新人才培養模式”，明確主要依托國內綜合性大學舉辦。

我國從2001年起開始在部分高校試辦八年制臨床醫學教育。除1917年已有八年制臨床醫學教育的北京協和醫學院外，截止2010年，全國又有14所醫學院校舉辦八年制臨床醫學教育，[4]。這一批綜合性大學成為開展八年制“拔尖創新人才培養模式”探索的重要基礎。

三、教學目標的厘清

根據綜合性大學醫學教育辦學定位，其教學目標可以概括為全人發展、精英教育(即頂層醫學人才培養)和能力儲備(潛能發展)三個關鍵要素。

(一)關于全人發展。

埃德加·莫蘭認為人的一生處在三個圓環之中，即大腦—精神—文化的圓環、理性—感情—沖動的圓環和個人—社會—族類的圓環。每個圓環的各要素是相互依存的，三個圓環彼此之間也是互為條件的，即所謂“人類是一個既充分生物又充分文化的存在”[5]，既有統一性又有多樣性。作為學科齊全的中國大學的優秀代表——綜合性大學，有條件也有義務在其醫學人才培養中以全人發展為基本目標追求，以改變我國長期以來分科過早和專業化過強的醫學人才培養缺陷。

(二)關于精英教育。

國際通用的高等教育馬丁·特羅劃分法，將高等教育按入學人數占適齡人口比例劃分為三個階段，即精英教育階段、大眾教育階段和普及教育階段。事實上，這三個階段并不是孤立存在的，精英教育孕含著后兩階段教育的到來，后兩階段又依次同時包含著已經存在的發展階段，即大眾教育階段同時含著精英教育和大眾教育兩個層次，而普及教育階段則同時包含著精英教育、大眾教育和普及教育三個層次。由此可見，在我國高等教育大眾化發展階段，同時有序開展精英教育既符合教育發展規律，也適應社會對不同層次人才的需求。在高等醫學教育領域，綜合性大學必然承擔著醫學精英人才培養的教育職責，這是綜合性大學醫學教育的辦學層次目標。

(三)關于能力儲備。

綜合性大學醫學教育在扭轉合并前專業化人才培養的慣性思維的同時，如何啟發和引導學生，培養其日后職業生涯中取之不盡用之不竭的潛能是其追求的長遠目標。職業道德修養、自主學習能力、終身學習習慣、溝通合作技巧、開拓創新精神、批判思維意識等都是潛能發展、能力儲備的綜合要素。

綜合性大學醫學教育在培養學生一般能力的基礎上，兼顧醫學興趣的啟發引導以及醫學職業道德和職業使命的養成，以適應未來職業的需求和時代的發展是其終級目標追求。

四、基于后現代理論的教學效果預期

現代課程論代表人物泰勒為課程與教學設計了四個基本原理，其中最后一個基本原理是“如何評估學習經驗的有效性”，即教學效果/質量評估[6]。后現代課程論代表人物多爾設置的4R(Richness、Recursion、Relations、Rigor)課程框架中，在強調嚴密性的同時卻明顯打破了“現代主義遵循的那種有序的、理性的、線性的、科學的程序”。對此，張楚廷教授總結說，“在現代主義看重嚴密性而沒有防止自己走向絕對主義的時候，后現代主義在看重不確定性和模糊性時卻防止了自己走向相對主義”，它“在‘某種角度’的限制下強調嚴密性是最重要的課程標準”，讓自己不是拋棄了，而是發展了現代主義[7]。多爾本人對“嚴密性是四個標準中最重要的”的解釋是，“它防止轉變性課程落入‘蔓延的相對主義’或感情用事的唯我論”，“嚴密性意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關系和聯系”[8]。正是這種嚴密性，為綜合性大學醫學教育的效果評價提供了許多前所未有的機會和可能。

基于此，本文認為綜合性大學醫學教育的預期效果在于，堅持課程設置目標、方案、過程靈活性和運動性的同時，以嚴密性思考、論證、監控教學全要素、全過程。以醫學生綜合能力結構的協調發展為綜合性大學醫學教育效果評價的基本維度，以能力要素的事實波動分析醫學教育目標的實現程度，并以此作為進一步調整和優化教學活動的現實依據；再根據多爾的“嚴密性”思想，為綜合性大學醫學教育尋找盡可能多的途徑，從而實現理論與實踐的有效契合。

[1]朱 潮,張慰豐.新中國醫學教育史[M].北京:北京醫科大學,中國協和醫科大學聯合出版社,1999.

[2]黃睿彥.我國高等醫學教育轉型中的困惑與思考[J].中華醫學教育雜志,2010(6):801-805.

[3]教育部網.2008年統計數據:高等教育—普通高等學校校數[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/.2010-12-24.

[4]教育部國務院學位委員會關于增加八年制醫學教育(醫學博士學位)試辦學校的通知.教育部網.[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3864/201010/xxgk_109610.html.2011-10-30.

[5]埃德加·莫蘭[法]，著.陳一壯，譯.復雜性理論與教育問題[M].北京:北京大學出版社,2006:38-40.

[6]Ralph W.Tyler[美]，著.羅 康,張 閱，譯.課程與教學的基本原理[M].北京:中國輕工出版社,2008:95-112.

[7]張楚廷.課程與教學哲學[M].北京:人民教育出版社,2006:131.

[8]小威廉姆E·多爾[美]，著.王紅宇，譯.后現代課程觀[M].北京:教育科學出版社,2000:258-260.