支架理論在高中英語閱讀課教學設計中的應用研究

冀 盈

（黑龍江省教育學院，黑龍江 哈爾濱 150080）

支架理論在高中英語閱讀課教學設計中的應用研究

冀 盈

（黑龍江省教育學院，黑龍江 哈爾濱 150080）

在高中英語教學中，閱讀能夠在培養學生的語言知識和語言技能方面起到重要作用，而且由于高考英語科目中對考生閱讀能力的考查要求，因此閱讀課教學一直占據著很大的比重。新課程實施以后，對學生的綜合語言運用能力提出了更高的要求。支架理論能夠基于學生的認知特點，為學習者提供學習幫助，因此將支架理論合理地在高中英語閱讀課教學設計加以運用，能夠幫助教師提高教學的實效性，進一步促進學習者的學習。

支架理論；高中英語；閱讀課；教學設計

現行的《普通高中英語課程標準》（以下簡稱《課標》）指出，要激發和培養學生學習英語的興趣，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神；使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力。支架理論受建構主義理論影響，是比較成熟的主要教學模式之一，能夠在高中英語閱讀教學設計過程中起到理論支持的作用，提高教學有效性。

一、支架理論的內涵及主要內容

支架（Scaffold）原意是指建筑行業中的腳手架。在教學上，支架用來形象地說明教師為學習者搭建向上發展的臺階，引導教學順利開展，使學習者內化所學的知識，掌握相關的技能，并為下一階段的學習能夠取得進一步發展再建構平臺。教師為學習者提供的學習幫助包括資源、明確的任務、提供模板與指導、提高認知和社會技能的指導。

支架理論是建構主義中一種較為成熟的教學理論，最早于上世紀50年代由認知心理學家杰羅姆·布魯納提出。他使用這個術語來描述兒童的口語習得。當兒童最初在父母的幫助下開始學習說話時，他們有著本能的結構去學習一門語言。

支架理論源于維果茨基的“最近發展區”理論，最近發展區（Zoneof ProximalDevelopment）指的是學習者現有水平與即將取得的潛在發展水平之間的距離（Vygotsky，1978）。若格夫（Rogoff）和沃茨徹（Wertscher）（Fisher，1994）認為“最近發展區域理論”是“在兩者或更多合作者解決問題時，參與者積極參與，共同合作。這種不同主體間互動的必然結果是參與者對會話和所要解決的問題的不同理解，通過相互交流，在成人的幫助下，兒童關于如何做的概念得到發展，超出其原有的認知水平，并在某種程度上接近成人的水準……在最近發展區域內，即使在參與者的認識不清楚的情況下，參與者均具有重要的作用”。這與“課堂上的成員互為支架，互相幫助”的概念一致（Mercer，1994），但Mercer更進一步指出：“不同能力個體會話時的不同心理活動令新手的現有能力得到發展?！盵1]

同時，在最近發展區理論中也有這樣的表述：兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間存在差距。教師可以根據“最近發展區”理論選擇教學內容的過程，然后在教學活動中基于支架理論設計教學步驟，為各個教學環節搭好支架。

二、閱讀課在高中英語教學中的重要地位及教學特點分析

在全國高考英語新課標試卷中，閱讀理解題占了40分，而英語知識運用部分的完形填空題占了30分，由于做完形填空題也需要很強的閱讀理解能力，所以在這里姑且把該題也算作閱讀理解的部分，那么閱讀理解題就占了70分。閱讀理解題所占權重一目了然，又因為詞匯、短語、語法等學習項目在一般情況下都適合在閱讀課中學習，通過閱讀課使上述知識更立體、更容易讓學生理解，因此閱讀課在高中英語教學中一直都是重頭戲。

傳統的英語閱讀教學翻譯文章占了很大比重，整篇文章翻譯完后，基本上就可以認為閱讀課講解完畢。新課改實施以后，高中英語閱讀課教學發生了很大變化，也存在一定問題。

第一，注重《課標》對閱讀能力的要求，但也存在對對《課標》理解不到位的現象。教師能夠深入研究《課標》對學生讀的能力的要求，在教學中幫助學生理解閱讀材料中不同的觀點和態度、識別不同文體的特征、通過分析句子結構理解難句和長句、欣賞淺顯的文學作品等，特別是能注重培養學生獲取信息并對信息進行加工處理的能力。

但是仍有很多教師對《課標》的理解并不到位，喜歡按部就班的教學，甚至停留在傳統的翻譯講授法，講的多、練的少，講解重點放在對閱讀材料中詞匯、語法項目的講解上，對閱讀材料通篇翻譯了事。教師仍是課堂教學的主體，學生仍是知識的被動接受者，忽略了對學生閱讀興趣和閱讀能力的培養。

第二，注重對學生閱讀策略的培養，但是有時過分注重某一方面的分析，缺少靈活應變策略。教師能夠在閱讀課教學中采用速讀與細讀、泛讀與精讀、跳讀與查讀相結合等策略，引導學生理解文章的主旨、細節、作者的寫作態度和意圖以及語句的弦外之音，幫助學生通過掌握各種不同體裁的文章的結構特點，對文章體裁結構加深理解，提高了學生的閱讀能力。

但是，在實際教學中仍有這樣的現象，教師過分注重細節問題，所提問題只針對文章的表層內容，對作者的性格特征及人物的性格特點的分析不足。給學生拋出的問題也是教師課前設計好的，期望學生的答案與預設一致，一旦出現不同答案和疑問，教師缺少積極應對的策略，錯失了培養學生閱讀策略和技巧的好時機。

第三，重視教材，以教材為本，但是對教材的處理不夠科學，沒有有效利用學習資源。新課程實施以后，多個版本的教材都經過重新修訂、編寫，題材廣泛、體裁多樣、語言豐富，大部分都適合新課程高中英語的教學，很多教師能夠依照教材進行教學，著重提高學生的閱讀速度、閱讀理解能力和語言水平。但是也有教師沒能重視學生的個人體驗和理解過程，過分依賴教材和教學參考書，將書上的內容和所設計的任務和問題全盤端出，沒有根據學生的學情和教學目標創造性地對學習資源加以處理，這使得學生出現錯誤理解和形成思維偏差的過程沒有得到教師足夠的重視，導致教學低效。

三、支架式教學在閱讀課教學中實施的步驟

支架式教學的主要步驟為：搭建支架，引入情境，獨立探索，協作學習，效果評價。

第一，搭建支架。教師應通過分析學習需求、分析學習者、分析學習內容幫助學習者確定學習目標，并以此為依據為學習者搭建支架。即教師應在每一個單元、每一節課的教學之前，準確地幫助不同學習程度的學習者定位學習目標以及教學的重、難點，能夠在教學中通過搭建學習支架的方式分解重、難點，幫助學習者在有限的時間理解知識、內化知識直至運用知識。

第二，引入情境。閱讀篇章并不都是貼近學生生活的，尤其在廣大偏遠地區，由于各方面條件的限制，學習者對文章中的情境也許聞所未聞。因此教師選擇與閱讀文章話題相關的情境、設置讓學習者能夠接受的情境，最終能夠讓學習者理解、學會并遷移到新的情境，

第三，獨立探索。這主要是指在教師的引導下，學習者通過獨立思考，發現問題、分析問題、解決問題，特別是要探索出解決相關問題的方法，以此內化知識、促進學習。

第四，協作學習。課標提出要讓學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語，完成學習任務。協作學習在新課程高中英語課堂中是一種重要的學習方式，體現出學生是學習的主體。協作學習的過程中，學習者發揮各自特長，取長補短，能夠解決相當多的問題。通過思考、交流解決的問題也一定讓學習者印象深刻，學有所得。

第五，效果評價。評價也是新課程英語教學中一個重要部分。課標指出，建立能激勵學生學習興趣和自主學習能力發展的評價體系。該評價體系由形成性評價和終結性評價構成。因此，效果評價應至少包括教師評價、師生評價和學習者互評等，這樣才能有利于培養和激發學生學習的積極性和自信心。

四、支架理論在高中英語閱讀課教學設計中的應用

（一）激情導趣、巧設鋪墊，設計課前學習資源

1.進行科學的教學分析。在授課之前，教師應結合即將講授的閱讀文章的主題，盡可能多的了解并綜合分析學生所處的學習環境、學生的特點和要求學生完成的學習任務，切忌對教學參考書、教輔材料或其他教師完成的教學設計照搬照抄。[2]有了科學、準確的分析，教師能夠根據本單元的教學目標來確定本課時的教學目標，準確定位重、難點知識，避免過高或過低地估計學生水平，脫離學生的學習實際。

2.精選語篇，提高學生的認知能力。在選擇并設計課前學習資源時，可以選取和即將要講授的文章主題相似或話題接近的文章，進行一定的加工處理，盡量將課本中需要學生掌握的詞匯、短語和語法等知識在所選文章中體現出來，引起學生的興趣，為學生對本課的學習搭建臺階。學生在課前學習時，既能夠拓展知識面、增加閱讀量，又能夠提前對將要學習的知識進行認知、體驗，在課堂中還會復現知識，有助于對語言知識和語言技能的學習。

（二）搭設支架、設置情境，設計課中教學環節

1.調動學生原有認知，為閱讀文章做好鋪墊。在進行這部分教學設計時，要注意避免過多依賴多媒體，動輒播放一段視頻，而不管該視頻是否對學習有所幫助，也要避免展示圖片太多且雜亂、幻燈片設計過于花哨等問題。教師可以結合課前學習資源，檢測學生預習和自學的情況，運用頭腦風暴、圖片展示等簡潔、有效的方式，迅速調出學生已有的認知，有助于教師有針對性的進行下一步教學。

2.培養學生的閱讀策略。教師通過合理的知識呈現，采用預測、猜測詞義、確定主旨大意和重要的細節問題、分析篇章結構等多種策略，設計適合學生的心理特點和能力水平的情景來激發學生主動參與課堂教學，讓學生有充分的思考和參與語言實踐的機會。引導學生捕捉獲取信息的線索，要把語言知識的學習融入閱讀的各個環節，幫助學生建構與所讀材料有關的認知的環節。

3.合理設置情境，讓學生通過梳理的信息實現對知識的再認和再現。教師可根據本節課閱讀文章的主題和文中場景，盡量設置一個學生能融入進來的可信的或者將來可能會碰到的真實情境，任務設計也盡量貼近學生現實，不宜過大或過小，從學生的角度能盡力完成為合適。可以通過教師示范、學生思考并討論、小組合作等多種形式，真正讓學生對所學的知識遷移到新的比較真實的情境中去，這樣學生才能對知識有深刻的記憶、理解，并能真正活學活用。

（三）分工協作、多重評價，設計課后復習資源

1.注意分工協作的有效性。無論在課前、課中還是課后學習階段，不同學習程度的學生都可能會遇到經獨立探索后自己不能解決的問題，這時候教師不宜馬上給出答案，避免傳統教學中教師“一言堂、滿堂灌”的現象出現，而應該著眼于培養學生的創造性思維和處理問題的能力，給學生合理分組、布置合適的學習任務、促進學生的研究性合作學習。

2.注重評價。在新課程高中英語教學中，評價不應流于形式。在形成性評價過程中，無論教師還是學生都能獲得發展?？衫媒處熢u價、生生評價、學生互評等多種形式，教師對學生在合作活動中存在的問題再次進行點撥，對學生的學習效果進行評價的同時引導學生進行反思。內容包括：（1）自主學習能力。學生反思自己是否進行積極的思考探索，對所學文章的背景知識、結構等是否理解。（2）對所學知識的意義建構。學生反思自己是否對所學知識真正內化，對閱讀策略是否有更深的理解。（3）小組合作中做出的貢獻。學生反思自己是否積極參與小組活動，是否做出了積極貢獻。[3]

3.科學設計課后學習資源。課后學習資源應該比通常意義上的課后作業更加豐富，既能檢測當堂課所學知識，對學生所學知識進行復現，又能在新的情境下對所學知識進行再現。課后學習資源應該形式多樣，難度遞增，可以設置一部分要求所有學生共同完成的任務，再設置一部分選做的任務，適當的時候也可以讓學生嘗試編制一部分習題，讓學習任務在課后得到延伸，真正使學生完成從接觸、學習、理解、內化直至應用的過程。

[1]馬平.“支架理論”框架下英語專業《英語閱讀》教學探討[J].外國語文（雙月刊），2012，（3）.

[2]魯子問，康淑敏.英語教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[3]陳曉玲.支架理論在高中英語寫作教學中應用初探[J].校園英語（教研版），2012，（10）.

G642.0

A

1674-9324（2014）26-0236-03

本文系黑龍江省教育科學“十二五”規劃2011年度課題《基于學案的高中英語教學設計研究》（課題編號：JJC1211060）的階段性研究成果。

冀盈（1981—），女，黑龍江哈爾濱人，助理研究員，碩士，從事高中英語教育教學研究及教師培訓工作。