大學英語多元識讀教學法案例研究

鄒 霞

(湖南科技大學 外國語學院，湖南 湘潭411201)

在進入21世紀以來的10 多年中，人類識讀活動正經歷一場深刻的變革。隨著信息通信技術(ICTs)的不斷發展和廣泛應用，人們進入到多模態識讀環境(傳統的印刷文本正在為電子文本取代)。借助不斷推陳出新的電子終端產品(如Ipad、Iphone、mp4)和日新月異的互聯網技術，人們可以實現遠距離聲畫同步，隨時隨地讀寫共現。具有一定技能的人(們)還可以參與到這種多模態識讀環境的構建中，比如在瀏覽網頁時可編輯文本，上傳圖片和視頻以及網絡互動;人們也在不斷構建新的識讀環境，如微博，博客，Facebook，維基百科等。

為了應對這些挑戰，新倫敦小組于1996年提出多元識讀(multiliteracies)的概念和多元識讀教學法［1］。在接下來的10 多年中，多個國家引入這一新的識讀理念和教學法進行教學改革。早在20世紀80年代，澳大利亞就開展了一項由Cope 和Kalantzis 領導的Literacy in Education Research Network(LERN)研究項目［2］。全國中小學都普遍開展了旨在將科技融入教學大綱以提高識讀水平的教學實踐。隨即，新西蘭、英國、愛爾蘭、印度、南非、馬來西亞、加拿大和美國都展開了類似的研究和實踐。本文將多元識讀教學理念運用于課堂教學，試以一堂大學英語讀寫課為例分析和討論。

1 文獻綜述

多元識讀教學法就是基于多元識讀的現狀，探討如何使學習者應對不斷涌現的與信息通信技術(ICTs)相關的文本形式和多元化的文化語境，如何使學習者生存于文化、語言多元化且日益全球化的現代社會。

“設計(design)”是多元識讀教學法的核心概念。多元識讀教學法認為知識是由歷史和社會語境設計的。所有歷史和社會活動的參與者都是知識和意義的設計者。在教育活動中，老師和學生都應該是教學環境和教學活動，甚至是教學內容的設計者。設計不僅是意義構建和轉化的過程，也是這一過程中所構建的各種模態的意義。它們包括(1)可供設計的元素(Available Designs)，即已有或可以獲得的意義素材;(2)設計(Designing)，即基于設計的元素(Available Designs)來表現意義的行為;(3)被設計的元素(The Redesigned)，即經過轉化的新的可供設計的元素(Available Designs)，或是經過設計(Designing)而自身轉化了的意義設計者。

對于具體如何實施多元識讀教學，Cope 和Kalantzis提出四個知識過程(Knowledge Processes)，每一個過程又有兩個子過程。

第一個過程:“體驗(Experiencing)”。根據杜威的理念——教育即經驗的不斷改造，學習知識的過程就是從體驗已有知識(Experiencing the Old)過渡到體驗新知識(Experiencing the New)的過程;而體驗過的新知識一旦成為了學習者的經驗，就轉化成了舊的知識，為下一輪學習過程奠定基礎。這些新信息、新文本不能超過學習者的認知力，應該切近他們的生活，能讓他們本能地感知至少一半的意義，但又足夠的“新”，以將學習者帶入新的意義領域［3］(Cope and Kalantzis，New Literacies 181)。

第二個過程:“概念化(Conceptualizing)”。概念化不僅僅是基于老師和課本的說教，而是學習者主動形成概念，從個別到一般地、有技巧地、明確地概括過程。命名上的概念化(Conceptualizing by Naming)必然要區分相似與不同，并將事物分門別類貼上一定的標簽加以命名。學習者用抽象術語命名事物并使這一概念得以發展。理論上的概念化(Conceptualizing with Theory)是用重要術語構建闡釋框架;學習者建立思維模式、抽象框架和可以轉換的學科圖示的過程。概念化的過程要求學習者要主動形成概念和理論;要在體驗和概念之間交互轉化(Cope and Kalantzis，New Literacies 181)。

第三個過程:“分析(Analyzing)”。功能性分析(Analyzing Functionally)是指經過思考、推理和演繹，建立諸如因果關系這樣的功能關系、邏輯分析和篇章聯系，以形成一系列推理和闡釋文本意義的模式。批判性分析(Analyzing Critically)涉及到評價自身和他人的觀點、利益和動機。在此過程中，學習者審視意義和行為背后的利害關系，以及自身的思考過程(Cope and Kalantzis，New Literacies 181)。此過程也存在于“體驗(Experience)”的雙向過程中，以及“概念化(Conceptualizing)”的兩個子過程中(Cazden 22)。

第四個過程:“應用(Applying)”。恰當的應用(Applying Appropriately)是指學習者將獲得的理解和知識運用到現實情境中以檢測其有效性。創造的應用(Applying Creatively)是學習者在現實世界中的具有獨創性的應用行為。他們對意義的創造性應用往往體現了自身的興趣、經驗和靈感。這個過程可以發生在之前的三個過程當中。

大學英語多元識讀教學法的評價體系仍然需要終結性評價對學生的英語綜合應用能力進行考核。但是除此之外要大力加強形成性評價，對學習過程中學習者的情感態度、學習動機、價值取向和學習策略等進行評價，以此獲取教學反饋和數據，以促進教學和評價的有機結合，進一步推進大學英語改革。

2 范例教學設計

本文選取了時下高等院校較為常用的《新視野大學英語讀寫教程》第三冊第四單元Five Famous Symbols of American Culture 作為教學設計對象［4］。這篇課文介紹了5 個典型的美國文化元素。為了明確演示多元識讀教學法在大學英語教學中的運用，本文選擇了其中之一做了如下教學設計(見表1)。

表1 美國文化元素“Barbie”的多元識讀教學設計

教學設計將“芭比”的內容分解為4 個子內容，每個子內容對應一個教學重點。圍繞每一個教學重點，可以設計多種教學活動。表1 中呈現的是基于多元識讀教學法，并為本人實踐過的教學活動設計。接下來的幾欄例舉了相應的能夠得到訓練的多元識讀能力，以及能夠呈現的多模態意義，還分析了每個教學活動的教學過程和評估方式。

3 分析和討論

按照課文文本的表述順序，第一個重點內容是介紹芭比娃娃的由來。用一個問題來概括就是How did Ruth get inspiration for Barbie(創始人Ruth 是如何得到靈感的)?這個內容具有很強的故事性，適合學生多層面地創造發揮。他們可以講故事的方式復述文本內容，還可將文本內容拓展，改編成情景劇在課堂表演。以多元識讀教學法的視角，情景劇顯然是優于復述故事的教學活動設計。從表1 中顯而易見，role play 的教學活動設計既能訓練學生的聽說能力，還能開發他們的創新能力、培養他們的表演能力和合作能力。通過表演，他們呈現意義的模態遠比復述這種教學活動所涉及的視、聽模態要豐富得多。

在具體實踐這一教學過程的時候，教師可以先講解文本，引導學生通過回憶相似體驗而取得深度理解。然后分組提出role play 的要求。Role play 既可以即興表演，也可以留作課后任務。不管何種安排，教師要幫助學生分析人物特征、主題表現方法和語言設計。學生則要分配角色，創作臺詞，并將所學的語言知識結合自身體驗加以展現。最終的表演過程對臺上臺下的學生，包括教師來說都是不同于之前的一種教學體驗。在表1 中這幾個多元識讀教學法的教學過程例舉得十分清楚。對此教學活動的評價除了來自教師，更應該來自觀看的學生和參與表演的學生的互評。

第二個內容有關芭比娃娃的設計特征。文本運用了一個非常有文化內涵的詞進行描述，那就是“all －American”。鑒于這一課文本就是介紹美國文化元素，對“all －American”的理解和認知具有很大的重要性。芭比娃娃體現的“美國化”主要在美國文化對人的形體外貌的價值取向，但“美國化”遠不止涵蓋這一個小方面。因此針對這個要點，教學活動可以是PPT 演示，以拓展學生對美國文化的認知。傳統的教學法往往由教師搜集課外資料制作PPT 向學生演示。多元識讀教學法則提倡學生的多元參與。由學生制作PPT，能使學生主動實現學的過程;由其演示PPT 又能使學生體驗教的過程。從制作到演示，學生不僅要學會PPT 制作，還鍛煉了信息檢索能力、分析綜合能力、文字編輯和語言表達能力。較之role play 的教學活動，PPT 制作和演示的教學活動設計更能幫助學生形成概念性的認知，內化所學知識。

第三個內容涉及芭比娃娃在全球的受歡迎度。文本選用了兩個數據直觀地說明了問題。教學活動在這個內容上可以進一步拓展至不同文化背景下芭比娃娃的受歡迎度，這要求學生檢索大量的信息并加以編輯、綜合。如果要提出更高要求的話，可以要求學生對比芭比娃娃在不同國家的受歡迎度，找出相似處和不同處，分析這些特征所反映的文化異同。能夠完成以上要求的教學活動首選PPT 演示。和第二個內容的教學活動一樣，考慮到任務的信息搜索量和PPT 制作的技術難度，學生可以分組進行，這樣也同時鍛煉了他們的協同合作能力和任務管理能力。

由學生完成PPT 制作和演示的任務能夠使學生自行體驗教師的教學過程，變被動的學習為主動的學習，更直接地運用多模態的意義表現技能，使得多元識讀能力得到發展。PPT 制作和演示的過程除了包含多元識讀教學法的各個教學過程，還包含多種教學評價模式。如表1所示，學生在參與的各個環節，通過與其他組員對比能夠進行自評和互評。教師的評價既可以針對個別組員，也可以針對整個PPT 的制作層面或任務管理層面，以及PPT 的演示層面。多元的評價模式既肯定多元的教與學的模式，也幫助學生培養多元的識讀能力。

最后一個內容是創始人的兒子、芭比娃娃原形人物的哥哥Ken 對芭比娃娃的厭惡心理。與芭比娃娃在全球廣受歡迎的現實相反，創始人的兒子卻對這一玩偶厭惡至極，這是很值得探討的一個話題。為此課堂活動可以設計為各種形式的討論。學生在交流各自對芭比娃娃的觀點之后，進而分析討論為什么Ken 不喜歡芭比娃娃。這個活動除了能培養學生的口語交際能力、分析問題的能力和綜合能力外，更能側重培養學生的批判性思維能力。教師應著力引導學生進行獨立思考，鼓勵學生表達多元視角和觀點。教師對他們的評價以鼓勵為主，保持開放的態度。對于學生之間的互評，教師可以鼓勵針鋒相對，據理力辯。

4 結 語

多元識讀教學法綜合了三大主要教學理論。首先，它體現了杜威提出的經驗主義課程論。學習者通過設計行為(Designing)不斷將舊的經驗(Available Designs)改造成新的經驗(The Redesigned)。其次，它體現了建構主義教學論。學習者通過自主行為(Designing)構建意義。建構的過程是知識不斷轉化的過程，即由可供設計的元素(Available Designs)轉化為被設計的元素(The Redesigned)，進而被設計的元素(The Redesigned)又轉化為下一輪意義構建所需的可供設計的元素(Available Designs)。最后，它體現了實踐主義教學法。每門課程都是一個有機生態系統，師生都有自主權來參與和創造教學過程，以此來改造他們的學習經驗。

［1］New London Group.A Pedagogy of Multiliteracies:Designing Social Futures［J］.Harvard Educational Review 66，1966(1):60 －92.

［2］Cope Bill，Mary Kalantzis.Multiliteracies:New Literacies，New Learning［J］.Pedagogies:An International Journal ，2009(4):164 －195.

［3］Cope Bill，Mary Kalantzis.Multiliteracies:Literacy Learning and the Design of Social Futures［M］.London:Routledge，2000.

［4］鄭樹棠.新視野大學英語讀寫教程(3)［M］.北京:外語教學與研究出版社，2008.