PBL和TBL教學模式在醫學教學中的應用探討

王錦鴻,鄒和群

(南方醫科大學第三附屬醫院 1.呼吸內科;2.腎內科，廣東 廣州510630)

近年來隨著教育改革的不斷深化，醫學教學結合自身專業特點，汲取國外教學方法，不斷嘗試新的教學模式，多樣化的授課形式，在為醫學生們夯實理論基礎的同時，提高了臨床實踐能力。因此，本文評估從西方引進的PBL、TBL教學法的利弊，充分發揮兩種教學法的優勢，真正達到“授業、解惑”的目的。

1 PBL教學法的歷史及特點

PBL醫學教育方法是以問題為基礎，以醫學生為主體，以小組討論為形式，在輔導教師的參與下，圍繞某一醫學專題或具體病例的診治等問題進行研究的學習過程。早在1956年，Bloom等人在比較了不同學習方法的學習效率后提出了PBL的概念[1],并得到了醫學教育者的關注，1969年美國的神經病學教授Barrows首先把PBL引入了醫學教育領域[2]。1983年，Schmidt詳細論證了PBL教學方法的優點，倡議在醫學教育中使用PBL作為傳統教學的補充[3]。1993年，這一教育模式受到世界衛生組織的推崇，至此PBL在世界醫學教育領域展開，全球37個國家1700個院校在醫學教育中采用PBL[4]。

我國于20世紀80年代引入這一教育理論，西安交通大學和第二軍醫大學于1986年率先應用于教學，迄今國內醫學院校教育者發表了多篇文獻，總結應用經驗。

鑒于醫學PBL教學法是針對某一具體醫學概念或病例提出問題，確定學習目標，進行獨立資料收集、自學、研究等工作，最后進行小組討論，可見，PBL的特點是圍繞醫學問題編制綜合課程，以培養醫學生自主學習、解決問題的能力為教學目標。

2 TBL教學法歷史及特點

本文的TBL不是通常譯為Task-based learning的任務式教學，而是2002年由Larry K Michaelsen提出的一種有助

于促進學習者團隊協作精神的新型教學模式，譯為Team-based Learning，其形式多樣，主要以團隊協作為基礎，是以教師講授和學生討論相結合的一種教學方法[5-6]。筆者認為這種教學方法中涵蓋了任務教學，其教學過程是：課前教師布置學習任務，學生通過各種網絡、書籍等資源完成學習，并于課堂獨立完成答題；然后學習團隊集體討論，統一答案，隨后教師解析闡述問題，團隊成員再次討論，并總結，團隊成員互評(對各成員貢獻度互相評分)。可見，TBL是PBL和Task-based learning的任務式教學的結合，強調的是有清楚學習目標的課前及課上的學習，一定程度可彌補PBL教學法和傳統授課式教學法的不足，通過課上不同的測驗方式及課前布置學習任務，保證了學生基礎理論知識和臨床技能共同提高，跨學科程度低于PBL教學法，對于學生要求較低，是結合二者優點的教學方法。

3 PBL及TBL兩種教學法的優點

3.1符合新時代人才培養的發展要求

3.1.1 培養自主學習的觀念 在PBL及TBL整個教學過程中預設的臨床問題及病例，讓學生通過課前預習、找資料和討論等來解決問題，化被動學習為主動學習[7]，鍛煉了學生的自學能力、解決問題的能力[8]，提高了學生的學習興趣，調動了學習積極性，并有效地開發了學生的潛力和創造力。因此這兩種教學方法可以調動學生的主觀能動性，提高學生自主學習能力，把學生培養成真正的終身學習者[9]。

3.1.2 培養學生的綜合素質 這兩種教學方法，提高了學生的團隊協作能力和溝通能力，符合當代社會對綜合性素質人才及創新型人才的培養需要。團隊協作意識是TBL教學中，尤為注重培養的能力[9]。TBL教學法在很多方面都能提高學生的能力以促進學生綜合素質的發展。學生在團隊學習中，鍛煉了學生提練知識要點的總結歸納能力、不同場合情景的語言表達能力，以及建立團隊間良好的人際關系的能力[10]。

3.2教師寓教中不斷完善雖然整個教學過程中始終以學生為主體，但教師在完成一次PBL及TBL教學，需要進行詳細備課，務求范圍涉及廣，問題設計要符合目前學生所能理解的難度，并且在整個教學中，教師要做好引導工作，適時引領學生向既定教學目標前行。完整的教學中，教師進行了一次專業知識的充電，并得到全局掌控的鍛煉，是一次在學識及個人組織能力、教學能力的全方位的自我提高。而經歷了本科教育后，因具備了醫學基礎、相應臨床診療技能及養成自學能力的醫學研究生們，在臨床面授式學習的過程中，完成這兩種教學方式，達到教育目標則是事半功倍的。

4 PBL及TBL教學法在中國醫學教育中應用的局限性

4.1醫學生的學習觀念的轉變不易

國內醫學本科生對新教學法不能很快適應，需要轉變學習觀念，而我國傳統的教育觀念根深蒂固，醫學生經歷了小學、中學的教學，已適應了傳統講授式的教學法，對一種全新教學法的適應尚需時日。

4.2醫學教育者教育理念需要轉變

PBL及TBL教學法有別于傳統教育方式，教師均需變主動講授為調動學生自主學習的能力，通過課前自主學習和小組討論來掌握概念以及應用所學知識。醫學生存在沒有從傳統的教學觀念中轉換過來，這就需要教育者做更多的工作來改良PBL及TBL教學法使其適宜中國醫學教育現狀。

4.3臨床醫學生基礎薄弱

PBL以及TBL教學法均是以培養臨床醫生為目的，需要學生具備一定的醫學基礎知識和較強的思維能力，而我國醫學本科生均為高中畢業生，尚未形成獨立學習和邏輯思維的能力，將傳統教學法變為以臨床問題為引導的基礎理論學習，醫學課程內容設置少，學生將學習重心放在解決問題上，從而導致醫學知識學習缺乏系統性和連貫性。PBL及TBL教學是否能成功完成，需要學生課外查閱大量的文獻資料，占用大量的課余時間，不可避免導致課業負擔加重，日久學生可能產生抵觸心理，不能達到良好的教學效果。

4.4缺乏合理的評價體系

國內教育體制對學習效果的評估目前仍依賴于書面知識記憶的準確性考察，方式仍主要以筆試為主，缺乏與新的教學法相配套的評價體系，新的教學法重視學生在課程中的行為表現，評價內容包括研究進程的實效性、交流技巧、相互尊重、是否達到學習目標，以及成員的貢獻，且團隊成員間互評能否做到客觀公平也有待評估，而我國目前尚未有適合PBL以及TBL教學模式的評價體系。

4.5國內大學發展不均衡

我國對PBL教學經驗尚缺乏，更遑論TBL教學了，醫學專業的高校存在師資力量不足，教材缺乏，更新慢，圖書館及電腦網絡資源匱乏等因素，我國現階段尚不適于大范圍開展PBL或TBL教學。

5 結論

針對目前的中國醫學教育，不論是PBL教學法還是TBL教學法，均應根據授課內容、授課對象綜合應用、醫學生的綜合素質和醫學院校綜合實力進行系統評估后逐步應用。對于醫學生來說，醫學基礎知識的學習還是應以傳統講授式和TBL教學法為主，而臨床學習則可考慮可逐漸采用這兩種新的教學法；對理論性強、難以理解的知識應仍采用傳統的講授式教學法，對比較淺顯易懂以及與臨床關系較密切、更新速度較快的知識點，應用PBL或TBL教學法，便于學生的自我發揮，相得益彰，而授課教師也要把握好這兩種新的教學法特點，真正做到避其不足，充分發揮優勢。總之，對教學方法的研究是教育者永恒的課題，因材施教、因時施教，靈活選用教學法，適時改良，從而適宜中國醫學教育現狀，達到最佳的授課效果。

參考文獻：

[1]Bloom B．Taxonomy of educational objectives：I cognitive donlainl[M]．London：Longman，1956：189．

[2]沈建新,王海燕,王海江．PBL：一種新型的教學模式[J].國外醫學教育分冊，2001，22(2)：36.

[3]Schmidt HG.Problem-based learning：rationale and description [J].Med Educ,1983，17：11.

[4]Wood DF．Pmblem based learning[J]．BMJ,2003,326：328.

[5]Larry Michaelsen,Michael Sweet,Dean X,et al．Team-Based Learning：Small Croup learning’s Next Big Step[M]．John Wiley&Sons Inc，New York，2008:1-99．

[6]Michaelsen LK,Bauman KA,Fink LD.Team-based learning:a transform ative Use of small groups in college teaching[M].Sterling(VA)Stylus Publishing,2002:1-287.

[7]Michaelsen LK,Watson WE,Cragin JP,et al.Team learning:A potential Solution to the problems of large group classes[J].Exchange:Organ Behave Teach J,1982,7(1):13.

[8]Loan D．How-to-do guide to Problem-Based Learning[M]．UK：University of Manchester,2004:5．

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[10]Hunt DP,Haidet P,Coverdale JH,et al.The effect of using team learning in anevidence-based medicine course for medical students[J].Teach Learn Med,2003,15(2):131.