論多元智力理論指導下的語文活動性教學

賈鑫

語文新課程改革突出強調語文教育實踐性的特點，強調“中小學語文教育的過程是學生讀寫聽說不斷實踐的過程，是學生在語文實踐中受到熏陶感染的過程。”語文活動性教學較好地將個人、課程內容、主體體驗方式等融合在語文教學過程之中，便使得學生聽、說、讀、寫、思、辨、做等言語實踐，即智力活動與情、意、行等身心體驗和人格雕塑，即非智力活動獲得長效地發展。從教育心理學的角度來講，語文活動性教學能有效地促進學生多元智力的發展。

一、培養學生視聽與言語能力的語文活動性教學

加德納認為人的視聽與口頭語言使人的思維逐步由具象思維發展到抽象思維；閱讀使人們能夠認識諸多并未親身經歷或參與過的場合、知識；寫作使人們能夠與更多的人交流，與自己的內心深入對話。受加德納多元智力理論啟發，在語文教學過程中，語文教師可以創設一個視覺化與聽覺化的學習環境，將與文本相關的聲畫藝術作為教學的工具等都是促進人智力發展的有效策略，同時借助言說與傾聽的教學活動來促進學生智力的發展。在語文活動性教學的具體實施過程中，教師可以借助具有豐富的情趣和意蘊的視聽資料為學生創設一個最佳的語言學習環境，通過賞聽、賞讀、辯論、演講、語言知識競答等多種方式進行語文活動性教學，借此培養學生的視聽與言語能力；可以通過創設言語活動的情境，模擬日常言語場景，引入課外言語材料配合課內教學，加強語文教學與學生生活、學習動機的聯想。在視、聽、讀、說等豐富多樣的言語活動及綜合化的語文活動性教學中，使知識掌握過程“活動化”，學習過程“生活化”，價值體現“切身化”，習慣經歷“趣味化”。

二、培養學生邏輯思維能力的語文活動性教學

加德納認為，邏輯能力主要表現為個人對事物間各種關系的辨識能力。語文教學也可以通過相宜的主體活動在發展學生語言能力的同時提高學生的邏輯思維能力。以寫作教學為例，學生寫作上的問題一般表現為語感不強，語病較多，思路落入俗套，思維混亂等。要解決寫作教學方面的這些問題，語文教師就要多給學生創造一些主動建構自己語言能力與邏輯思維能力的機會。例如在作文評改教學中，筆者運用“活動式評價”的作文評改教學策略引導學生進行評改與言說，創造與交流。先由學生進行小組組合并對習作進行不同角度的討論評改，評選出不同等級的文章并給予書面評價，之后收交由教師預覽并給出相關的評改建議，最后下發由小組繼續討論，組織與所評文章相宜的活動在課堂上展示，與全班同學共同分享，教師在學生的評價活動中引導學生精準評述，分點分層闡釋。在這樣的作文評價過程中，學生始終是積極主動的、全員活動的，同時教師有效的組織與學生有準備的評說能夠讓學生在言語表達和主體活動的同時有比較、有次序、有情有思、有因有果地與眾人交流，在主體的作文評改中提高自己的邏輯思維能力。

三、培養學生自我內省能力的語文活動性教學

自我內省能力表現為個體認識、洞察、反省自身的能力，個人能較好地評價自己學習的動機，并且有意識地運用已知信息去聯類運用、調適自己的學習。仍以寫作教學為例，語文教師可以通過精妙適時地引導，使學生在不斷的“同化”與“順應”中完成作文評改能力的自我建構。我們首先應當讓學生從老師的示范作文批改中得到啟示，學會自己去發現作文中遇到的問題，并由此及彼地去尋找新方法，解決新問題。經過一定的示范與引導，語文教師可以組織討論活動，如師生共同參與的討論式公開論辯性地點評，讓學生從交互評價中感受到“情趣”、“理趣”，激發其寫作的興趣和內驅力。漸次地，語文教師就可以給學生提供相應問題或表格來進一步引導學生對自己的文章進行有目標地自我反思與評價。最后教師就可以退居為觀察者，來由學生更為自主地進行有設計的作文自我評價和寫作活動。

總之，語文活動性教學就是要運用教學智慧來促使學生進行饒有趣味的自主活動，通過有目的、有程序的活動性教學，使得學生多方面的能力漸進式提升，這也是語文活動性教學的個性化的效能與目的。因此，語文課堂教學應涉及多個智力領域，教師對學生的指導也應該多樣化，通過組織各種教學活動來發展學生的多元智能。