詩歌可以這么教——以《登高》為例談古詩文教學

◆江蘇省鹽城中學 廖海燕

古詩文教學是中學語文教學中的一個重要組成部分，它對學生了解我國源遠流長的歷史、陶冶學生的情操、提高學生的語言表達能力等方面，均有著不可忽視的作用。筆者在教學中也不斷地探尋古詩文教學之路，現以《登高》為例，談談對古詩文教學的探索。

一、引領學生走進作者創造的形象世界

正常的詩歌教學，教師總是在一上課就先介紹作者背景，來個“知人論世”，以期讓學生能更好地理解詩歌。而我這節《登高》詩歌課堂教學沒有遵循這些，而是一開始，我踏著《登高》的配樂朗誦錄音走上講臺，與學生一起聆聽著名播音員喬臻精彩的朗誦。朗誦一結束，我就伴著剛剛播放的樂曲縱情朗誦《登高》。在學生沉浸在我的朗誦聲中時，我再伴音樂縱情朗讀我改寫的小散文：

今年秋天格外蕭瑟。天顯得那么高遠，秋風急得要去與朋友團圓。而我，站在這山巔看著這一切，感受著秋的寒意。遠處的河洲清清，沙岸上空有成群的白鳥低空回翔，相依相偎。我只身一人聽著猿的哀啼，替我訴說著無盡的心事。抬頭，那葉一點一點凋零，一片一片落下，悄無聲息。可，又被無情的秋風卷起，紛紛揚揚，無邊無際，直到消失在我的視線中。低頭，長江奔流不息，江水奔騰澎湃，不停向前。誰知是否有盡頭，是否有人正和我有一樣的感受？我只身一人在萬里外漂泊，常年客居他鄉，中秋節只能仰天長望，糟酒下肚，只為忘記孤獨。自晚年來，這身子一日不如一日，今日尚能獨自登山，我深感萬幸。時世的艱難，生活的困苦，讓我恨得鬢發早已如霜般蒼白。可誰能懂？而今，將酒舉起，卻只能停在嘴邊。我的身體已經受不了了，連糟酒都不能喝了……現在在這高山之上，看著空曠遼闊的景色，看著秋的凄涼，我的心疼痛不止。

此時此刻，除了我的朗讀聲，全場一片寂靜。等我一朗讀完小散文，我就讓學生齊聲誦讀全詩三遍，這一聽三誦，我們花了十分鐘時間。從一上課到現在，我沒有板書課題，沒有介紹作者、背景，沒有解題。這是為什么？這樣做一是給足學生傾心欣賞詩歌的時間；二是去掉影響學生走進詩歌的“雜音”；最后只有一個目的：引領學生走進作者創造的形象世界，沉浸到作者的悲苦感傷的情感中。

經典文學作品本身就具有強大的情感張力，易于傳遞情感，容易打動人、感染人。作為少男少女的高中生更有著較強的情感悟性，易于受到感染，容易產生共鳴，陶醉其中。我覺得以此導入新課效果最好。讓學生直接接觸作品，真切感受與傾心體驗作品所呈現的形象世界。這在詩歌教學中是最為重要的，其他一切活動都是對文學美感的破壞，對學子欣賞的干擾。因此，讓學生多次聽朗誦、參與朗誦，直接接觸、真切感受、傾心體驗杜甫創造的《登高》。為什么一開始不板書課題？我要使其他動作輕些，輕些，再輕些，讓干擾的“雜音”少些，少些，再少些。我怕干擾學生走進文學世界的步履，擔心影響學生沉醉于美好文學情境之中。

說到詩歌教學的朗誦，一般導入只是一遍兩遍而已，而我為學生設想了四遍，一是聽播音員朗誦，二是聽原文朗讀，三是聽小散文朗誦，四是直接朗誦。如若一步兩步，未必能讓學生沉浸其中，陶醉其里，難以入情，難以入境，仍在門外徘徊。現在實施四遍，到第六遍時，雖不能“手之舞之”“足之蹈之”，但不少學生已不禁“悲從中來”。總之，詩歌這種文學性特別明顯的樣式，應該特別注重朗誦感染，直到學生“悲從中來”為止。否則，他們難以走進詩歌的形象世界，也難以走進作者的情感世界。

二、幫助學生建構相對完美的認知框架

盡管達到“悲從中來”的境地，但這只是整體感知階段，是走進詩詞鑒賞的初級階段，而要真正進入作者創作的形象世界，還要對詩歌進行理性解讀。通過讓學生找最能體現作者思想感情的詞入手，帶領學生對詩歌進行理性分析。通過“寫得怎么樣”，引出“心靈的痛感往往能產生欣賞的快感”，過渡到“悲”的詩眼，以消解學生心中諸多問題之塊壘。

我想，對詩歌進行理性解讀，該如何解讀呢，是從局部到整體，還是從整體到局部呢？按照詩歌鑒賞的學理，這兩者應該互相交替進行，不可偏于一種方式。但這首詩解讀的內容繁多而復雜，又不能從頭到尾面面俱到分析，所以，我拎出“萬里悲秋常作客”這個詩眼，讓學生先從整體結構上理解全詩。因為本課一開始是從整體上欣賞詩歌開始的，如果從整體欣賞一下子跳到局部解讀，學生的思維會跟不上，也不符合學理的要求。這樣做不僅上承整體感知，而且讓學生以“悲”為線索串起一系列內容，于是我在“師生、生生討論”中建構了一個自以為較好的認知框架，如下圖：

我建構的這種“寶塔式”的認知框架，把《登高》一詩的層次結構與相關知識及其運用作了表格處理，這樣清楚明白，一目了然。不僅減輕了學生的學習負擔，而且賦予了諸多知識及其運用的邏輯系統。單說這么大容量的“知識點”，若逐一講解，不僅耗時耗力，而且增加學生的學習負擔，容易導致厭學心理。這種寶塔式認知框架，有機地組織起若干知識點，建立成一個相對完善的認知系統，具有一種邏輯美。這種邏輯美，不僅美在它的形式，塔尖到塔底，從一級到五級；而且美在它的內容，塔尖統領塔身與塔底，塔底支撐塔身與塔尖。

具體來說，“悲”這一中心為第一層級，第二層級依次為“悲眼前景物”與“悲潦倒之人”兩大層，下面還有第三、第四乃至第五層級。如“悲潦倒之人”下面的第三層級，為“時空聯想”“自我描述”兩項內容；“自我描述” 其后的第四層級，為“肖像描寫”與“行為選擇”兩項內容；“行為抉擇”其后的第五層級，為“停酒”與“潦倒”兩項內容。

這種結構框架更為重要的意義與價值，還在于讓學生在學習過程中產生享受成功的快感。易于理解、鞏固和運用。學習者何樂而不為？誠如布魯納所言，學習者最大的樂趣則是獲得知識的樂趣。

三、引導學生掌握“用一首詩”“學一類詩” 的方法

盡管現在語文教師都知道“用教材教”的道理，但不可否定，“教教材”“教課文”卻是當下語文課堂中的一種常態。原因在于廣大老師分不清“教材內容”與“課程內容”的本質特征。什么是課程內容？課程內容就是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等要素。什么是“教材內容”？教材內容就是指傳遞課程內容的憑借。簡單地說，課程內容是指“教什么”，教材內容是指“用什么來教”。執教《登高》這一課，如果像眾多高中語文教師只停留在這首詩上，那就是“教教材”，而不是“用教材教（語文）”；學生也只是“學課文”，而不是“用課文學（語文）”。

所以，在學生大體了解《登高》一詩內容與結構的基礎上，我便引導他們用這首《登高》學習古代“登高” 的一類詩。首先，我們共同總結杜甫《登高》一詩的結構層次，前兩聯“悲眼前景物”側重寫景，后兩聯“悲潦倒之人”側重抒情。在此基礎上，我把它歸納為“先寫景或敘事，后言情、述志或說理”；而且詩人的思想、感情與哲理，一般都在結尾。

根據這樣的結構規律，我呈現陳子昂的《登幽州臺歌》、王之渙的《登鸛雀樓》、皇甫冉的《登山歌》、杜甫的《望岳》、王安石的《登飛來峰》等五首詩，讓學生分別分析其層次與主題。學生根據“先寫景或敘事，后言情、述志或說理”的層次規律，很快分析出這五首詩的層次。《登幽州臺歌》“前不見古人，后不見來者”是寫景，“念天地之悠悠，獨愴然而涕下”是抒情；《登鸛雀樓》“白日依山盡，黃河入海流”是寫景，“欲窮千里目，更上一層樓”是言志或說理；《登山歌》“青山前，青山后，登高望兩處，兩處今何有”“煙景滿川原”是敘事與寫景，“離人堪白首”是抒情；《望岳》前三聯是寫景，“會當臨絕頂，一覽眾山小”是言志；《登飛來峰》“飛來山上千尋塔，聞說雞鳴見日升”是敘事，“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”是說理。

最后，我告訴學生還要明確兩點：一是根據“一切景語皆情語”的規律，前面的“寫景或敘事”部分本身也是含有感情、哲理或心志的；二是屬于“言情、述志或說理”的結尾句有時也是描寫，其實是“以景結情”，或“以景結理”“以景結志”。

通過這一課的教學，我深深感到詩歌教學應該帶領學生從形象走入詩歌的內容，從而構建鑒賞詩歌的理論框架，達到“用課文學語文”，發展學生的理性思維，最終超越文本的閱讀。