教師課程理解視野下的“同課異構”

丁生軍

（江蘇省海安縣教研室, 江蘇 南通 226600）

教師課程理解視野下的“同課異構”

丁生軍

（江蘇省海安縣教研室, 江蘇 南通 226600）

教師課程理解是教師個體對課程的解讀，對教師的課程實施行為有著廣泛而深刻的影響。從教師課程理解的視角觀察“同課異構”教學活動，可以發現課程理念和具體內容標準從宏觀和微觀兩個層面提出了異構活動中的共同要求。在準確理解課程的基礎上，在目標制定、資源選擇和方法途徑等方面教師可以有多樣化、個性化的教學活動設計。

同課異構；教師；課程理解

近幾年，“同課異構”受到中小學教師和教科研人員的熱捧。但在眾聲喧嘩中，許多老師卻日益模糊了“同”與“異”的界線。稍加留意就會發現，“同課異構”背后折射的不過是教師課程理解的共同要求與個體發揮。

所謂課程理解，是指“個體對課程的解讀”[1]，簡而言之就是個體對具體課程的解讀、理解、內化和發揮。課程設計者、管理者、教師和學生等都可以成為課程理解的主體，而課程理解的對象則包括課程理念、課程目標、課程內容、課程評價和課程實施等。教師課程理解則是教師作為主體對課程的理解，深刻地影響著教師的教學行為。從教師課程理解的視角出發，可以有助于認識“同課異構”活動中的“同”與“異”。

一、“同課異構”中的“同”

“同課異構”中的“同”是課程的客觀要求，不以教師的主觀意志為轉移。對于“同”所包含的內容，眾說紛紜，但是無論教師的課程理解如何個體化，以下兩點是必不可少的。

1.統于課程理念

如同人的觀念之于行為的無意識影響一樣，課程理念對教師課程實施行為有著廣泛而深刻的影響。“培養學生的地理素養”[2]是高中地理新課程最核心的理念。地理素養包括地理知識與技能、地理能力、地理意識和地理情感等，既內化為個人隱性的素質也外顯為具體的行為。通俗來講，這些“地理素養”是指那些未來不從事與地理專業相關的學生都“應知應會”的地理知識、地理技能，對生活有用的地理意識、地理能力等。但需要注意的是，有別于舊課程，新課程背景下的地理教學不再追求知識本身的系統性。

重視探究以及注重過程與結果評價的結合是高中地理課程的另一重要理念。在該理念指導下，高中地理新課程重視對地理問題的探究，倡導自主學習、合作學習和探究學習等學習方式，糾正了以往教學過程中偏重教師的“教”而忽視學生的“學”的誤區，極大地激發了學生的學習主動性。而在舊課程之下，評價方式單一、偏重終結評價等可能會挫傷部分學生的學習積極性。新課程理念則非常重視反映學生發展狀況的過程性評價，實現評價目標多元化、評價手段多樣化，強調形成性評價與終結性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、反思性評價與鼓勵性評價相結合，對學生的全面發展更加有利。

課程理念對教師而言是一種外在的規范，雖說可以允許教師個體對其理解、內化有進度快慢、程度深淺的差異，但理念的指向和標高不會因教師的個體化課程理解而改變，它是課程對所有老師的共同要求。因此可以這么認為，雖然存在著個體化的課程理解，但是理解、內化課程理念就要求所有地理教師在每課時的教學活動中，將培養學生地理素養、重視探究、注重過程與結果評價的結合等理念付諸于行動。這種課程理念的內化兼顧了社會、學科和學生這三個方面，并力圖將之貫穿于整個高中地理課程的框架設計、目標制訂、內容選擇、標準擬定、活動安排以及課堂教學方案設計和教學評價體系構建之中。

以內容標準“分析不同人口增長模式的特點及地區分布”（以下簡稱“人口增長”）的教學為例，在對課程理念準確理解和領會的基礎上，每位老師的教學設計都應將以下幾方面考慮進去。知識構成方面，在“應知應會”、“不追求成體系”的課程理念指導下，必須有“人口自然增長、人口出生率、人口死亡率、不同人口增長模式的特點及地區分布”等最基本的知識，而且需要讓學生清楚這些知識之間的聯系。另外像“生育率、生產力等對人口出生率和死亡率的影響”等可以按照老師個體化的理解和教學需要予以取舍。但是既然“不追求成體系”，那么就要在有限的教學時間內把握好知識拓展的寬度和深度。技能培養方面，教學活動應該考慮以人口統計圖表等為素材，讓學生在活動中掌握有關人口統計圖表的判讀能力，同時設計活動來培養學生的問題探究能力。在課程評價方面，力求讓評價貫穿于整個課堂教學的全過程，而且要綜合運用教師的理答、教師的褒揚、同學間的互評等多種評價方式，并視具體情況適時、貼切地加以評價。以上是高中地理新課程理念對本內容標準教學活動設計的共同要求。

高中地理新課程理念還特別強調信息技術在教學中的運用，要求地理教學活動都應盡可能使用信息技術，包括網絡教學資源的利用、課件的制作、電子白板為代表的信息技術裝備的使用等。

如果說教師對課程理念的領悟、內化是宏觀層面的課程理解，那么對具體內容標準的解讀則可視為微觀層面的課程理解。

2.基于內容標準

基于對比研究或者比賽設計的“同課異構”，其“同課”必然是相同的教學主題，新課程背景下則是指同一個內容標準。以“人口增長”的教學為例，舊課程背景下相關內容出現在老人教版選修教材第一冊的第一章第一節，標題為“人口再生產”；而在新課程背景下則是指內容標準“分析不同人口增長模式的特點及地區分布”，各教材從標題到內容多有不同。這里的“相同的教學主題”，在舊課程之下不僅表現為相同的課題、知識體系，而且表現為相同的教學素材；在新課程背景下，則是指同一個“內容標準”，然后是在此基礎上的大致相同的知識構成，而教學素材則視教師的理解和需要有所同、有所異。因為新課程給予教師教學很大的自主性，教師有充分的空間來選擇、創造和運用教學資源以讓學生達到標準的要求。高中地理新教材的“一標多本”現狀就為教師的多樣化選擇提供了可能性。以江蘇地區為例，目前使用的高中地理新教材就有人教版、魯教版和湘教版三種。因此，使用同一版本教材進行“同課異構”教學活動，內容標準和教材內容都是相同的；而不同版本教材之間，基于同一內容標準就成為“同課異構”教學活動的前提條件。

同一內容標準不僅決定了教學主題、知識內容的相同，還決定了教學目標和能力要求的相同。還以“人口增長”的教學為例，為了更好地理解內容標準“分析不同人口增長模式的特點及地區分布”，我們可以將其分解為“知道世界上不同人口增長模式的主要特點”和“結合實例，分析不同地區人口增長的主要特點，了解不同地區的人口政策，形成正確的人口觀”兩部分。如此就可以清晰地發現，在此內容標準的表述中，行為動詞的主體是學生，也即經過教學活動使學生而不是其他人應該達到內容標準的要求。這個要求從能力層次上看，分為“了解”層級和“應用”層級。從教學目標構成上看，包括“知識與技能”、“過程與方法”和“情感態度與價值觀”等三個層次的課程目標。如此，在準確的課程理解基礎上，本內容標準的教學目標應注意以下內容：知識與技能目標應該包括“能夠通過閱讀資料，說出人口自然增長的概念及影響人口增長的因素”以及“通過探究活動了解世界人口增長模式的主要特點及地區分布”；過程與方法目標則應該包括“通過讀圖分析討論，能夠歸納不同時期人口增長的特征和不同地區人口增長的差異，理解相應國家不同的人口政策”以及“通過學生探究學習，小組討論分析，讓學生自主完成世界人口模式表，理解生產力水平是影響人口增長快慢的決定性因素”；情感態度與價值觀目標應該有“通過學習幫助學生樹立正確的人口觀，滲透可持續發展思想的理念。”無論教師個體對內容的理解如何個體化，以上教學目標應該都是“人口增長”教學活動共同的追求，否則教學活動就不能達到內容標準的要求。

二、“同課異構”中的“異”

“同課異構”的“異”，一方面由教師個體特質差異造成，另一方面也是教師課程理解的個體化差異影響所致。本文重點闡述后者。

1.大同小異的教學目標

如前所述，課程總體目標決定了具體內容標準的教學目標構成，而課程理念和內容標準則決定了每個層次具體教學目標的主要內容和大體方向。雖然如此，新課程也為教師個性化的理解提供了一些空間，使教學目標在制定時出現“大同”基礎上的“小異”。以“人口增長”教學的具體“知識與技能”目標的制定為例，教師在個體化理解的基礎上，有些老師提出“理解人口增長的概念”目標，有些老師則提出“了解人口自然增長的概念”的目標預設。從以上不同的目標表述來看，首先行為動詞“了解”和“理解”的差異，體現了兩位老師在“人口增長”概念這一知識點的能力要求層級理解上的差異；其次在知識內容上，由于“人口增長”包含了“人口自然增長”，因此意味著“了解人口自然增長的概念”的目標表述不僅在能力要求層級上要低一些，而且在內容上也少一些（“人口的機械增長”不在其中）。從內容標準“分析不同人口增長模式”的表述來看，以上兩種課程理解下制定的具體目標都可以使內容標準的基本要求得以實現。如此，則可以認為兩份教學目標設計都符合標準的要求。但同時也要看到兩者之間明顯的差異，尤其是內容的不同。此內容標準中的“人口增長模式”專指人口自然增長的模式，因為目前還沒有關于“人口機械增長模式”的提法。而“人口增長”則包含了人口的自然增長和人口的機械增長兩個方面，知識內容更加豐富，也就要求教學活動為學生達成標準提供更為廣闊的知識背景。

2.各取所需的課程資源

課程資源是指課程要素來源以及實施課程的必要而直接的條件，也可稱為教學資源，包括校內課程資源和校外課程資源。校內課程資源，除了教科書以外，還有教師、學生，師生本身不同的經歷、生活經驗和不同的簡歷、學習方式、教學策略等都是非常寶貴的非常直接的課程資源。校內各種專用教室和校內各種活動也是重要的課程資源。校外課程資源，主要包括校外圖書館、科技館、博物館、網絡資源、鄉土資源、家庭資源等。新課改以來，統編教材變成了課程標準指導下的“一標多本”，成為課程資源的一個部分。所以教學活動不能只盯著教材，更不能只盯著哪一本教材，而是要根據教學需要選用合適的課程資源。資源的多樣化使教師的選擇產生了差異。即使選擇了相同的教學資源，不同教師在分析和解讀教學資源時也存在不同的角度和深度，對其整合、使用的手段、途徑也不同，從而使同樣的教學資源體現出不同的利用形態和教學價值。如此意味著，教學資源處理的差異性取決于教師個體與教學資源的具體“對話”，也就是取決于教師個體化的課程理解。

還以內容標準“人口增長”的教學為例，各版新教材都準備了豐富多樣的教學資源。單人教版教材就準備了照片、宣傳畫、曲線圖、分布圖等類型不同的七幅圖和兩份表格，另外還有案例、閱讀材料和活動設計等多種素材作為教學資源。教師可以直接依托上述資源展開教學，也可以根據自己的課程理解來取舍或重選教學資源。比如有些老師覺得人教版教材上“案例1”中“芬蘭人口增長模式的轉變”雖然經典，但是如果能夠有當地人口增長相關的數據，就可以借助鄉土資源來構建人口增長的模型，這樣教學效果會更好。這是因為，一方面鄉土教學資源更接近學生的生活體驗，因而更能激發學習興趣；另一方面，對鄉土教學資源的開發，體現了課程資源的自主開發和“有用的地理”等新課程理念。以上對教材現有教學資源的取舍差異，只要基于當地、當時的教學實情和需要都是新課程所允許的，也是新課程所極力提倡的。

3.異彩紛呈的教學過程

目標、資源的差異都會導致教學過程的不同；相同目標之下的資源選擇不同，教學過程也會不同；即使目標、資源相同，不同的課程理解使得目標的細分、資源的利用、方式的選擇等教學設計出現差異，教學過程也隨之不同。以“分析不同人口增長模式的特點及地區分布”的教學為例，人教版和湘教版教材都為達成“讓學生理解人口自然增長率對人口增長的影響”的目標準備了教學素材資源（見以下材料）。

素材一（人教版）：

（1）假如某地某年有20萬人，第一年人口自然增長率為2%，那么，這一年會增加多少人口？假設其他條件保持不變，10年后，該地區人口自然增長率若降至1．7%，那時一年會增加多少人口？

（2）從以上計算結果中，你能得到什么信息和啟發？[3]

素材二（湘教版）：

（1）下面是2000年埃及和日本兩國的人口統計資料，請計算兩國的人口自然增長率，并將結果填入空格中。

國家總人口（萬）人口出生率（%）人口死亡率（%）人口自然增長率（%）埃及6398 2．50 0．65日本12687 0．94 0．82

（2）根據計算結果，比較埃及和日本的人口增長速度哪一個快一些。

（3）2000年，埃及和日本自然增長的人口各是多少？哪一個國家自然增長的人口多一些？[4]

選用上述不同素材作為教學資源，教學過程就會呈現出不同的形態。若選用第一份素材，那么學生在教師的指導下需要完成自主閱讀和三次計算，然后思考第二個問題。若選用第二份素材，則學生可在教師的指導下完成自主閱讀和表格中的計算要求，然后分別思考二、三兩個問題。相較于第一份素材，基于第二份素材的教學活動，不僅讓學生進行了相關的計算去理解人口自然增長率對人口增長的影響，而且能夠引導學生去了解和理解人口總量、人口出生率、人口死亡率和人口自然增長率之間的關系，既為后面的教學打下概念基礎，也讓學生在活動中更為全面地理解了人口部分若干重要概念及其相互關系。學生還能夠在日本與埃及相關人口數據的對比過程中，對不同發展水平國家的人口增長狀況有初步的認識。即使不同老師都選擇第二份素材作為此處的教學資源，其教學過程也會因具體學情和教師個體的差異而不同。比如有些老師會要求所有學生都完成日本和埃及兩國有關數據的閱讀與計算；另一些老師可能要求部分學生計算埃及的人口自然增長率，另一些學生則只計算日本的人口自然增長率。前一種教學過程中，所有學生都在完成計算的基礎上，同時對日本和埃及的人口增長狀況做比較；后一種情況下，每個學生都必須先完成一國的了解，然后與另一批學生交流后才能實現兩國人口增長狀況的對比分析。這兩種不同的教學過程設計各有千秋，因為其活動方式、時間長短、參與的深度與廣度等都不盡相同。

最近發展區理論啟示，任何有效的教學都是以學生的特點和學生已有知識基礎為依據的。學生不同，其基礎不同、前概念各異，則選擇的教學方式就不同。即使都使用問題探究的方式教學，也需要根據具體學情、課程資源等條件來設計探究活動的路徑并決定是否在學生需要時施以援手。另外，教師個體對課程理念領悟的程度、教學目標制定的準確度、教學資源利用的深度等也都會影響到教學過程。

[1] 張攀.教師課程理解研究初探[J].浙江教育學院學報,2010,7(4)：66-71.

[2] 陳澄,陳昌文,夏志芳.高中地理新課程的基本理念[J].地理教學.2004(9)：20-22.

[3] 袁書琪.普通高中課程標準試驗教科書（地理必修2）[M].北京：人民教育出版社,2007.

[4] 朱翔,陳民眾.普通高中課程標準試驗教科書（地理必修2）[M].長沙：湖南教育出版社,2004.