我國本科生科研情況綜述

管 華，何曉琴，梁 鶴

(1.西北政法大學 行政法學院，陜西 西安 710122；2.西北政法大學 國際法學院，陜西 西安 710122；3.陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

1 科研能力的內涵和界定

一般意義上的科研能力可歸納為：科研能力是人們在開展科學研究活動時，運用科學方法探求事物的本質和規律的過程中所表現出的本領[1]。對大學生的科研能力，美國本科生科研理事會(簡稱 CUR)作了如下定義：本科生科研是指由本科生進行的探究或調查活動，通過這種活動，可以對學科的發展做出原創性的、理智的或創造性的貢獻[2]。國內也有諸種定義，綜合起來可概括為：科研能力主要表現為兩種意識和六種子能力：問題意識和創新意識；自學能力、信息獲取能力、動手能力、分析判斷能力、歸納總結能力和表述能力；其中問題意識是科研能力培養的開始，創新意識則是核心。

科研能力并不僅是科研工作者必須具備的能力，同時也是新世紀之際人人都需要有意識培養的能力之一。這源于科研的內涵：以問題意識為導向，以創新意識貫穿問題解決過程的始末，以各項能力的運用為問題解決途徑的探索手段。

本科生作為我國高等教育的重要基礎，科研能力的培養是教育過程中不可忽視的一環。然而相關調查顯示，本科生對科研能力的認知僅為18.7%。

2 歷史進程

我國本科生科研始于競賽，經歷了由大學進行實驗到國家牽頭的發展過程。1986 年由共青團中央、中國科協、全國學聯主辦，國內著名大學聯合發起，在教育部的支持下舉辦了 “挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽。清華大學于1995年提出SRT(Students Research Training，學生科技訓練)計劃，并逐步把學生科研能力培養納入本科生教學計劃和人才培養的評價體系。此后，在清華成功經驗的基礎上，從20世紀90年代末開始，各大高校試行并推廣本科生科研計劃[3]。此外，2007年起實施國家大學生創新型實驗計劃，2010年開始實施國家級大學生創新創業訓練計劃。

在本科生科研的培養過程中，教師起著重要作用。由浙江大學最初實行“導師制”再到2002年開始較大范圍的推廣，“導師制”在人才培養過程中的重要性已得到教育領域的廣泛認可。

3 培養目標

我國高校的培養目標在總體上可分為創新人才和拔尖創新人才兩個層次。拔尖創新人才是創新人才培養中的繼續深化培養，主要由重點大學開展，如：北京大學“元培學院”、清華大學“清華學堂人才培養計劃”、上海交通大學“致遠學院”的設立就是為此服務的[4]。創新人才的培養則是高等學校總體上的教育目標，要求大體相同：重視培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神，以促進教育為國家服務。此外培養目標因學校的辦學理念差異而有不同，如北京大學在加強基礎、淡化專業、因材施教、分流培養的理念下，培養具有國際視野、在各行業起引領作用、具有創新精神和實踐能力的高素質人才；清華大學在厚基礎、重實踐、求創新的辦學理念下，以培養學生將來成長為相關學科領域的領軍人物，并躋身國際一流的學術隊伍為目標；中國科學技術大學則在因材施教、教學相長、基礎與創新并重的指導下，以培養符合型、高素質、創新型人才為教學目標等。

兩種層次的培養相同之處在于都以強調本科教育中人才的創新性為出發點和歸宿點，而要實現創新人才的培養，本科生作為培養的基點，其自身科研能力的具備與否是培養過程中不得不重視的關鍵性一環。

4 課程設置

課程設置方面，主要通過學分制、教學過程和課程內容方面來多角度培養本科生的科研能力。我國現階段實行的是學分制，學分制主要由通識學分和專業學分，外加實踐學分構成。實踐學分主要指相關專業的大三見習和大四實習，有的還包括不同于傳統的實踐課程，如西北政法大學的法律診所課程等。某些學校通過優化課程體系，壓縮學分，以為學生留出更多的自主學習和參加科研實踐的時間，如北京交通大學[5]、北京大學[6]等。大部分學校將以知識傳授為主的教學模式逐漸轉變為以探索和研究為基礎的研究型教學模式。通過上臺演講、寫課程小論文、小組討論等方式強化平時的考核力度，如西北政法大學等。通過小班授課以保證教師和學生之間的有效溝通，如清華大學于2003-2004學年秋季開展的新生研討課程、南京大學開設的新生研討課[7]等。課程內容方面，除專業課和通識課的設置外，有的學校設立有科學研究方法課程，以為學生后期參加科研活動作準備，如北京交通大學設置的科學研究方法課程群，包括公共類、專業基礎類和專業類三個層次，涉及科學思想發展類、科學研究方法類、科學研究工具類、科學研究規范類、創新創業知識與能力等方面的課程，以及新技術應用；類似的還有北京大學設置的本科生研究課程[8]、蘭州大學教育學院教育學專業開設的“教育科學研究方法”[9]等。

然而調查也顯示，我國“211”高校中開設創新創業訓練課程的學校不足一半[10]；與國內重點大學相比，一些地方院校則在相關訓練課程開設上存在不足。總體而言，我國本科教育中的課程設置上，轉型有余而力道不足，主要表現在：首先，學分制類別中雖強調實踐之重要性，然科研能力之重要性并未顯示或顯示不足。其次，有關科研能力培養的課程內容設置上，重點院校與一般的地方院校之間，差別明顯，相較而言，重點院校此方面的課程設置更直接具體，有針對性；一般地方院校則要么不開設此類課程，要么過于宏觀，針對性差；要么設置成選修課形式而由于選課人數少而被迫關閉。

課程設置直接關系到培養效果的好壞，在科研能力的培養上，理應針對性強，圍繞科研能力之內涵而設：學分設置上，實踐類的學分應在原有基礎之上完善評價體系，豐富實踐內容，而不僅僅局限在見習和實習之上，適當評價學生在科研過程中的表現；課程內容設置上必備的課程則應包括：文獻檢索課程、學術寫作課程、邏輯課程和相關學科的方法論課程；倘若某校以創新為出發點作為本校培養人才的目標，則科研能力的理論課程應作為必修課開設而非以選修代替。學生尚不具備科研意識之時，學校有擔起引導之重責，而非以學生的喜好決定課程是否開設。

5 培養平臺

國內高校基本通過必備的實踐教學環節、項目、競賽方式來進行本科生科研能力的訓練。必備的實踐教學環節主要有學年論文和畢業論文(設計)；項目分為自主申請和參與導師科研項目的形式開展訓練，其中自主申請項目主要依靠國家級大學生創新創業訓練計劃開展；競賽則以學科競賽和綜合性賽事為主，前者如全國大學生數學建模大賽、電子設計競賽、程序設計競賽、機械設計競賽、結構設計競賽等；后者如“挑戰杯”大學生課外學術科技創新活動、“挑戰杯”大學生創業計劃大賽等。理工科院校除此以外還有實驗室開放、科技活動小組等途徑，如清華大學；文科院校則通過創辦學生刊物等方式。暑期社會實踐是所有高校具備的一個培養方式。個別院校依托國家的基地建設，其中“理工科基地”居多，“文科基地”中有代表性的如中山大學的中國戲劇史研究、蘭州大學的民族學、敦煌學研究等。部分院校開設針對性的培養特區，如中國科學技術大學開設的“少年班學院”、浙江大學開設的“竺可楨學院”等，有的還通過校際間的交流達到培養目的。總體而言，國內重點大學培養平臺種類多，地方院校相對不足。

6 導師制

我國本科生導師制度最早施行于浙江大學，較大范圍的推廣于2002年開始。“導師制”在人才能力培養過程中的重要性已得到教育領域的認可。導師制下的學生創新能力培養模式一般分為4個階段：新生入學階段、基礎訓練階段、項目參與階段和創新實踐階段[11]。而目前國內高校的做法主要有：①某一階段的導師設立，如學生自主申請項目時，配備相應導師；參加學科競賽時自主尋找導師；寫學年論文、畢業論文(設計)時分配導師；②全階段設立，如新生入學伊始就分配導師，這種方式看似導師全程參與學生的大學四年，但在實施過程中多數效果欠佳[12]，存在導師職能定位不清，指導針對性不強等問題。

7 管理機制

我國高校在本科生科研能力訓練過程中的管理制度包括三個子項：必備的實踐教學環節、項目和競賽的管理。必備的教學環節長期作為學校教學管理的一部分，管理機制相較項目和競賽已相對完善，在此不作贅述。項目和競賽的管理，主要包括組織機構的設立、項目實施辦法、經費支持與管理和激勵機制。

7.1 組織機構的設立

基本由教務處(部)下設的實踐教學科管理相關事項。在項目訓練過程中，有的由校、院兩級指導小組構成，如北京交通大學、北京大學等；有的僅由校級指導小組構成，一些地方高校即如此。

7.2 管理辦法

主要通過網上公布相關事項來開展，主要有針對學科競賽和參加項目兩種性質活動的管理辦法。目前學科競賽通常以高校團委、學生工作部門為基本組織和管理單位[13]，此外，還有教務處、科研(技)處等多家單位參與管理[14]。參加項目主要由學生申請、立項、項目實施、中期檢查和結項5個環節構成。有的高校制定了管理辦法，將環節細化到位，如江蘇大學制定的《江蘇大學學生科研立項管理辦法》涉及了項目管理中的結題要求，規定了論文類科研、發明制作類科研和沒有專利或論文的項目之各自要求；中國人民大學制定的《大學生實驗創新計劃項目管理辦法(試行)》規定了項目申報、項目評審、項目運行管理、項目結題管理和項目變更管理的各自要求[15]。目前大部分高校設立了“國家大學生創新創業訓練計劃”、“大學生創新性實驗計劃”等專題版塊，如北京郵電大學、山西大學、西北政法大學等；有的則設立專題網站，將學科競賽和項目實施等統一納入，如南京大學的由在校本科生負責建立和維護的“南京大學本科生創新網”，網站不定期發布關于大學生創新性實驗計劃的最新通知和新聞動態[16]；類似的還有寧波大學的“寧波大學大學生創新創業訓練”網站、浙江農林大學的“學生科技創新網”，北京大學建立的“北京大學本科生科研訓練工作網”等。專題板塊一般公布的是申報成功的項目名單、結項名單、通知事項等，多以結論形式呈現；專題網站則除公布專題板塊的內容外，還有“在線答疑”、“疑問解答”、“申請項目須知”等板塊，前者如浙江農林大學的“學生科技創新網”，后兩者如寧波大學的“寧波大學大學生創新創業訓練”、南京大學的“南京大學本科生創新網”等，管理方式上過程與結果并重。

7.3 經費支持與管理

經費支持有校級-省部級-國家級三層次和院系-校級-省部級-國家級四層次兩種。如“國家大學生創新創業訓練計劃”，申報該項目的經費支持由申報等級構成，分別由院系、學校、省份、國家四層次進行資助，級別越高，資助層面越豐富。不同學校資助額度不同，有的學校專門設立本科生科研基金進行資助，如北京大學，設立有“莙政基金”、“校長基金”、“毛玉剛基金”、“教育基金會基金”、“鐘夏校級科研資助基金”等，其資助額度均不低于每項2000元，絕大部分在3000元以上，最高資助額度達1萬元每項；有的學校則未設立專項科研基金。

經費的管理絕大部分由學校層面統一實施，制定相關的經費管理辦法。有的則將經費管理權限適當下放到院系組織，方便學生報賬，北京大學在此點上做了有益嘗試。

7.4 激勵機制

7.4.1 學生方面

主要有轉專業、學分認定、成績評定、畢業論文(設計)代替、成果獎勵、思想測評、推薦免試研究生等。在激勵機制上，因學校而不同，有的學校細化管理，根據成果的等級給予獎勵，有利于提高學生向更高層面深入鉆研。以發表文章為例，中國政法大學制定了《中國政法大學期刊分類辦法》，根據學術期刊的辦刊質量，將列入該校學術評價的學術期刊劃分為三類：權威期刊、核心期刊、一般期刊，相應學生發表文章按此辦法來進行評定[17]，中國人民大學也類似的將評價刊物分為A類、B類和C類。

7.4.2 教師方面

主要通過折抵課時數和按規定獎勵對指導教師進行激勵。如西北農林科技大學規定：教師每指導一個國家級或省級“大學生創新性試驗計劃”項目記60學時的教學工作量，每指導一個校級項目記30學時的教學工作量[18]。北京師范大學《本科生科學研究項目管理辦法》第二十條規定，教師每指導1個本科生科研項目按指導1個本科生畢業論文(6課時)計工作量。類似的還有西南交通大學等高校。

8 成果交流與轉化

在科研能力的訓練中，學生獲得的成果主要以論文或專利的形式呈現，項目的訓練成果多數成為參加學科競賽、“挑戰杯”賽事的作品。成果的交流主要由學校間組織的交流會、建立專題網站、校內優秀成果展示系列活動及全國性、國際性的交流活動來進行。如設立“莙政基金”的五校(北京大學、復旦大學、蘭州大學、蘇州大學和臺灣清華大學)每年秋季都會組織學術交流；建立大學生科研訓練專題網站，對優秀項目成果進行展示和交流，而不僅僅局限在發布各種政策文件、管理辦法和項目進展考核上，目前多數高校僅停留在后者水平上；校內則以展板、實物展示、優秀作品專集和報告會等多種形式對項目成果進行推廣和宣傳；通過參加全國大學生創新論壇等全國性的交流活動來促進認識，一些理科院校還參加國際性的學術成果交流活動。在成果轉化上，文科院校多數停留于論文層面，而理工科多數項目由于缺少市場調研和需求分析，造成科技創新項目與社會、市場聯系不夠緊密，不被市場接受[19]。將研究成果和社會實踐有效結合的問題也成為部分高校的探索方向，如北京大學教務部2012年與團委和就業指導中心合作設立創業項目，開始將本科生科研成果投入創業實踐的嘗試。總體而言，在成果的交流上目前部分高校的配套制度已日臻完善，但在成果的轉化方面，尚未形成“產學研”一條龍式的模式。

9 結語

總體上，我國本科生科研能力的培養呈現參次不齊的現狀，完善與成熟的培養體系尚未建立，今后還應從以下幾方面進行加強：

(1)培養途徑：應注重培養學生形成對科研的正確認知，此實為開展、進行學生科研工作的大前提。

(2)課程設置：加強針對性，減少宏觀性；同時注重課程的系統性與連續性。

(3)培養平臺：應提供多途徑、多渠道的科研參與方式；避免單一化與簡單化。

(4)導師制：應明確指導階段和指導內容；在現有基礎上減少導師的指導學生數，強調指導的針對性。

(5)管理機制：應突出專業性、及時性、過程性和透明性，組織機構明確化。管理手段上，加強網絡新媒體的應用，以專題網站形式進行指導和報道；注重加強學生科研的過程性管理，而非“重視結果，忽視過程”的粗放式管理；完善經費支持體系，探索經費管理的有效途徑；激勵機制上，制定明確標準，對學生的科研成果進行等級鑒定，而非“一刀切”；對教師要明確指導性質，制定具體的激勵措施而非含糊不清或不予過問。

(6)成果的交流與轉化：應完善交流途徑與方式；應做針對性的有關研究，把轉化的功課做在開展課題之前和課題結項之后，而不應將“轉化”僅停留在最后。

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