以過程性評價促進合作學習的開展

【摘 要】本文在文獻研究和實踐感悟的基礎上，分析研究了現行課堂在開展合作學習過程中在評價方面存在的問題，秉承多元、開放的評價理念，提出以過程性評價促進合作學習的開展的建議和方法。旨在探討和交流，以提高學生合作學習的積極性，激發學生的學習興趣，促進學生和諧發展，與新課改同行。

【關鍵詞】課堂教學 過程性評價 合作學習

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）16-0051-02

教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：改變過程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。合作學習成為基礎教育領域推崇的主要學習方式，成為理論研究與實踐探索的熱點話題。自此，廣大教師積極響應新課改，采用小組合作學習教學模式，尤以杜郎口模式最為突出。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》也規定：要注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。然而，在中學聽課的過程中，筆者發現教師將課堂合作學習變成了“合坐”學習，評價不到位，沒有真正領會課堂合作學習的內涵并發揮其實效，使合作學習流于形式。以傳統的理念、方法評價合作學習是制約合作學習開展的重要原因。因此，如何選擇恰當的評價方式促進合作學習的實施，是教學領域亟需解決的問題。筆者在聽課過程中發現，大多數教師上課的模式基本都是小組合作學習，但在評價方面存在不足。筆者通過查閱大量文獻，結合所接觸課堂的實際情況以及自身上課的體驗，分析其在評價方面的缺陷，并提出相應解決辦法。

一 合作學習的含義

合作學習是教學中通過小組形式使學生一起學習，達到學習效果的最優化。即教師先將全班學生分成若干個小組，下達任務，然后每個小組成員通過個人努力以及與組員一起分工合作共同完成指派任務的過程。其基本含義包括：（1）學生以小組的形式一起學習；（2）教師的角色不再是傳授者，而是服務者或幫助者；（3）學習的責任由教師轉向學生；（4）學生自己學會的同時還要幫助其余組員學會。小組合作學習教學模式能促使個人責任由小組承擔，把個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，促進學生互助合作和競爭意識的形成，實現師生之間、生生之間多向互動以及多元的信息交流方式，面向全體學生，促進每個學生和諧發展。

二 過程性評價的含義

《教育大辭典》對“評價”的解釋：指事物價值的判斷。新課程實施后，評價已由價值取向轉向過程取向。因而具有“注重過程、強調發展、改進與激勵”特點的過程性評價成為教育界熱衷的主要評價方式。究竟什么是過程性評價？有研究指出：過程性評價不是微觀意義上對學習過程的評價，也不是只注重過程而不注重結果的評價，而是對課程實施意義上的學習動機、過程和效果的三位一體的評價，具有全面、及時、靈活、深入和可持續的優勢。然而不同的學者有不同的看法。雖然對過程性評價的確切定義尚無定論，但始終是符合“促進學生發展”的理念的。

三 現行課堂在開展合作學習過程中在評價方面存在的問題

評價是促進合作學習順利開展的重要環節。對于合作學習課堂模式，從上課伊始到課堂結束，如果沒有評價參與其中，就不能說是一節完整的課。新課改以來，我國的教學評價方式由終結性評價逐漸轉向過程性評價。過程性評價能及時反映學生學習的情況，對學生的學習質量水平做出更合理的判斷，進而促使學生積極地反思和總結自己學習的過程。一線教師也知道以“期末考試成績論英雄”的終結性評價方式已過時，也在積極地探索更為公平的評價方式，但在具體教學過程中仍存在許多問題。

1.評價主體單一、內容單一

受傳統觀念的影響，大多數教師在開展合作學習過程中，小組代表回答問題后，僅僅由教師做出相應的評價，學生無權參與。另外，教師在評價時，只是簡單地說“回答正確”或“很好”等敷衍了事，僅在所有小組活動結束時，才一錘定音，表揚表現最佳的小組。當小組匯報的結果不盡如人意時，教師只重視對回答問題準確度的評價，沒有從別的方面如語言表達、學習態度和小組合作等對該小組進行鼓勵性的評價，評價內容單一，挫傷了學生學習的積極性。

2.評價方法單調

教師除了口頭評價，再無其他評價方式，不利于激發學生的學習興趣。而且在做即興評價時，僅僅針對個人進行評價，如“你回答得很正確”、“你真棒”等，而不是評價整個小組的學習情況。學生受教師評價的影響，回答問題時主語不再是我們小組，而經常一開口就是“我覺得”、“我認為”，不利于培養學生的小組合作意識。

3.對課堂評價目的認識不足

評價的主要目的是全面了解學生課程學習的過程和結果，激勵學生學習，促進學生全面發展，同時改進教師教學。然而筆者在聽課中發現，許多教師對評價的目的認識不足，降低了評價的有效性，甚至起了反作用。如，在教學初中生物八年級下冊《地球上生命的起源》時，教師讓每個小組通過看課本，找出一種他們所支持的生命起源學說，并詳細闡述理由。其中有一個小組支持自然發生說，小組代表論證了他們的觀點后，其他組的學生反對說：“當時地球上沒有水，

不可能會有生命。”又有一個學生起來舉了“諾亞方舟”和“大禹治水”的例子表示支持。當時爭論得很激烈。暫且不考慮他們闡述的論據是否充分和準確，單就這份敢于質疑的勇氣，善于運用所積累的知識解決問題的能力就值得教師表揚。然而教師只是輕輕地說一句“說得好”就讓學生坐下了。或許教師的一句“敢于質疑，有懷疑精神，值得表揚”；“知識面廣，論據充分，同學們要多向她學習，博覽群書”，就能對學生的人生產生積極的影響。有的教師在學生回答錯誤時會冷嘲熱諷：“這么簡單的問題都不會”，這樣批評學生，深深地傷害了學生的自尊，打擊了學生的自信心。還有的教師一味地贊揚，沒有指出學生的錯誤，這也不利于學生的進步。

四 以過程性評價促進合作學習開展的主要方法

1.堅持教師評價與學生評價相結合

新課改積極倡導“以學生為主體，教師為主導”，教師充當組織者、幫助者和評價者的角色。但大多數教師沒有真正發揮其評價者的作用，仍按照傳統教學模式中的評價方式，學生常處于被動地位，甚至被忽略，評價僅僅是教師的“專利”。教師作為主導者，課前需進行學情分析，了解學生的知識基礎、性格特點、認知水平和家庭背景等情況，然后根據學生的學習、小組表現進行多種有針對性的評價活動，從而充分調動學生的積極性，高效實現三維目標。教師要積極組織組內自評、組間互評，形成多元評價體制。將評價貫穿于整堂課，而不是結課時再評。羅杰斯的有意義的自由學習觀指出：學習是由學生自我評價的，因為學生是課堂的主體，且學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于導致他想要知道的東西，是否明了自己不甚清楚的某些方面。所以學習不可忽略學生自評這一環節，從學生的自評中，教師可以更直觀地了解學生學習的實際情況。同時將學生自評、互評和教師評價相結合，形成多元評價方式，營造活躍、融洽的課堂氛圍，促進教與學的和諧發展。

2.堅持激勵性評價與建議性評價相結合

馬斯洛的需要層次理論指出，人有五個層次的需要，其強弱和先后出現的次序為：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要以及自我實現的需要。課堂的主體是人，課堂教學是師生之間、生生之間網狀信息聯系和交流反饋的過程。主體創造力的靈活性使得課堂教學中的諸多具體表現難以預測。學生表現積極，符合教師的期望固然值得教師表揚，但很多情況下學生并不能每次都非常準確且全面地回答問題。這就需要教師有一雙善于發現美的眼睛，變命令的語氣為商量語氣、變輕視語言為平等語言、變斥責語言為建議語言。正確認識評價的目的，將激勵性評價與建議性評價貫穿整堂課，而不是一味地贊揚，讓學生沾沾自喜、滿足現狀，但卻不知道自己對在哪里。或是一味地批評，打擊學生的自信心，甚至致使學生產生厭學情緒，憤世嫉俗。注重階段性評價、多次評價，給予學生愛和尊重，讓其在課堂中充分展現自我，使學生的行為、態度、人格等方面獲得全面發展。

3.堅持定量評價和定性評價相結合

定量評價是指采用數學的方法，收集和處理數據資料，對評價對象做出定量結果的價值判斷，強調數量計算，只能關注可測的顯性指標，易忽略難以量化的隱性指標。而定性評價是根據評價者對評價對象平時的表現、現實和狀態的觀察和分析，直接對評價對象做出定性結論的價值判斷，關注隱性指標的定性描述。兩者具有本質的區別。完整的一堂課，不僅要關注學生知識的掌握情況，還要注重學生在能力和情感態度與價值觀方面的發展。因此，在評價過程中，必須把定量評價和定性評價有機結合，使之相輔相成。如教師課前課制訂一個評分標準表（見下表），以小組為單位，課前發給每個小組一份。以此表為指揮棒，貫穿整個教學過程。課中按照每個小組的發言情況，累計積分。為提高學生的積極性，教師可鼓勵學生提問，每提出一個問題可加相應的分，以小組為提問和評價單位，以激發學生的學習動機，提高學習效率。師生互評，客觀、公正地評價，然后按一定比例，綜合學生和教師的評分，每節課小結一次，得出每個小組的最終得分。每周總結一次，最后根據每個小組的課堂表現民主評選，分別給表現優秀的小組授予“最佳合作小組”、“最佳進步小組”等獎項，并給予相應的物質獎勵，如筆、作業本、筆記本等，激發學生學習的積極性，激勵學生的合作興趣，培養學生的團隊意識，從而建立成績、能力、情感態度并重的多維評價體系。除了口頭評價和評價量表兩種過程性評價方式，教師還可通過學習日記、成長記錄等評價方式，將學生的學習和發展進程聯系起來，能更客觀、更全面地反映學生的成長歷程。

總之，過程性評價能更好地促進課堂合作學習的開展。誠然，任何單一的評價方式都不能解決所有的教學問題，過程性評價亦不能解決合作學習實施過程中存在的所有問題，它還需與終結性評價相結合才能發揮最佳效果。不過，我們也應樂觀地相信，只要我們勇于實踐、不斷地探索，不斷積累、總結經驗，尋找新的適宜的評價方法，更深入、更全面地認識合作學習，我們就能促進合作學習順利開展，提高課堂教學效果，促進每個學生全面發展。

參考文獻

[1]國務院.中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定[N].中國教育報，1999.6.17

[2]劉恩山.中學生物學教學論[M].北京：高等教育出版社，2009

[3]Slavin RS. Cooperative learning and the cooperative school. Educational Leadership，1987（4）：7～13

[4]顧明遠.教育大辭典（增訂合編本）[Z].上海：上海教育出版社，1998

[5]高凌飚.過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學學報，2006（6）：102～106

[6]高凌飚.關于過程性評價的思考[J].課程·教材·教法，2004（10）：17～18

[7]陳琦、劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007

[8]李宏翰.心理學[M].桂林：廣西師范大學出版社，2004

〔責任編輯：李冰〕