有效互動，始于傾聽

一、現象點擊

課標指出：教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。確實如今的課堂教師們愈益重視學生學習方式的轉變，格外關注課堂上師生、生生間的交往互動。然而我們也常常會發現表面熱鬧進行著的交往互動，其實效率低下，而很大部分原因在于學生不會傾聽。我們不妨回溯一下課堂常見的幾個現象：

1.不聽要求盲目行動。教師在一些富有思考空間的問題研究或探究性的學習活動中，一般會有具體要求敘述，然一些學生往往不聽要求或是一知半解就開始行動了。于是后續活動參與顯得盲目無序、耗時低效，隨后的交流難有預期的實質性內容呈現。

2.不顧他人自說自話。課堂上常常教師剛說過的話或學生剛講過的內容，要求學生再說，由于部分學生只熱衷于自己的想法或是注意力游離課堂現場，以致難以完整復述；或是老師提問還有不同想法嗎，學生還在重復回答。

3.不探本質思維游離。有時小組討論或集體交流時，表面上人人發言，執著爭論，甚至面紅耳赤。聽其內容卻是在爭辯誰對誰錯，或是誰的方法好。顯然浮于表面，未能深入問題本質，只在爭論是什么，缺乏為什么的追究。可見沒有用“心”傾聽，便難有思維的深度融入。

4.不察關鍵缺乏支撐。有時我們發現多樣化的思路方法交流后，讓學生在傾聽基礎上，嘗試歸納總結：剛才同學們說到了哪些方法？或讓學生比較優化：哪種方法你比較喜歡，為什么？學生前說后忘已理不清到底有哪些方法，更別談去比較擇優了。其實傾聽時，學生缺乏觀察回顧教師板書的意識，當然更多學生也缺乏主動適時地簡要記錄其他同學思路或方法關鍵點的意識與能力。

二、原因解析

所謂“冰凍三尺非一日之寒”，學生傾聽習慣的缺失成因也是很復雜的。觀察探究，筆者認為主要有以下幾點：

1.過于自我。如今很多學生個性強烈，自我表現欲強，所以課堂上往往搶著表達自己的想法，不樂于傾聽他人想法，或固執地認為自己方法是最好的，所以他人在說什么似聽非聽或干脆不聽，交流時重復了也不自知。

2.缺乏注意持久性。由于學生年齡特點，尤其小學低中年級的學生，有時并不是不想聽不愿聽，但聽了一段時間，沒有頑強的自控能力支撐，注意力不由自主的游離了，再加上有些教師缺乏以情感的煽動激勵去維持學生注意力，學生所聽內容不全、不會復述或比較鑒別便不足為奇。

3.傾聽要求模糊。教師本身對學生傾聽要求不明確，含糊其辭，學生也便聽得不細心、不投入。如有教師簡單說：你來說一說是怎么想的。缺乏對其他聽眾的要求：如果你聽懂了他的想法，請你用自己的話再說一遍；或聽清楚他的想法，如果你有不同的意見可以補充。要求不明確，就會導致學生的思考回應無方向，行為跟進無依托。

4.缺失輔助性策略。人們常說好記性不如賴筆頭，考量學生傾聽所得，其短時記憶能力、記憶內容都是有限的。教師很少對看板書、做記錄、標記號等輔助性學習策略提出要求。雖然熱烈交流的場面是激動的，多元表達的內容是豐富的，探索成功的體驗是強烈的，但你說我說他說之后的反思歸納或抽象概括的任務其實非常艱巨，因此互動分享的效果就不一定是喜人的。

三、改進策略

課堂教學是多向互動、動態生成的過程。2011版數學課標指出：“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等，都是學習數學的重要方式。”其中“認真聽講”是新增內容。顯見傾聽意識習慣培養的重要性。固然學生傾聽習慣的缺失有學生與教師兩方面的原因，然而筆者認為更重要的還在教師。與學生日日相處，習慣品行之養成就在潛移默化中，教學中應對學生的傾聽提出明確要求并輔以其他跟進措施。

1.聽到內容能復述。認真傾聽，最基本要求是專注傾聽能聽清他人的發言。學生要傾聽的既有老師的講解也有同伴的發言，怎么衡量聽了沒有，基本的簡單的方式是復述別人的內容，不求一模一樣但要把重點意思表達出來。比如在知識的關鍵點上老師們總是要學生重復幾遍聽到的內容，但不是僵硬地說：誰來重復一遍，同學（或老師）剛剛說了什么？而是很有技巧的如閑聊式地發問：你們聽明白了嗎？聽到了什么，說說看。或是：誰跟他的發現是一樣的，也來說一說。甚至自退一步：他剛才說得挺復雜，老師都沒有聽明白，誰能再說說，讓老師也能聽懂。新授關鍵知識點或規律等內容，經過這樣兩三遍、三四遍的強化，學生自是注意集中從而印象深刻。顯見作為傾聽的起步要求，要對學生明確提出來：能講述他人發言的主要內容，表示自己聽到了、聽懂了。

2.聽清缺漏能補充。動態的課堂其生成也是鮮活而豐富的。在你說我說的課堂中，要保持持續的注意力來傾聽他人的發言就尤為重要。此時教師就要提出高一層的要求：認真聽清每一個同學的發言，有不同的想法要補充。交流過程中如有重復性的答案也可適時引導：你的發言跟剛才××的發言是相同的（或問同學：他的想法與誰是一樣的？），你一定要認真傾聽別人的發言，有不同的想法才舉手示意。或者以表揚他人的方法來警示其他同學：剛剛×××同學可會傾聽了，講出了與前面同學不同的想法，老師特別喜歡他。你也能向他學習講出不同觀點嗎？如此要求一以貫之，讓學生明白，不認真傾聽是難為情的，也是會鬧笑話的。想要閃亮登場展示自我，前提必須認真傾聽，不能只關注自己，也要關注他人，這才是優秀的學習品質。

3.聽懂差異能比較。進入這一層次傾聽要求明顯提高了，如果說前面兩層主要是用耳聽，后面幾層則更多是用心聽，邊聽邊想、邊想邊聽。數學課堂中在新課行將結束或題組練習等之后，我們常常會進行知識要點或規律的提煉歸納，我們更期待這些內容是源于學生的傾聽與思考，而非教師的直接講解。那么教師的要求是什么，就必須清楚地呈現出來。如在教學“兩位數加兩位數的進位加法（口算）”時，我們呈現小組合作探究算理算法的明確要求：“1.獨立思考：你想怎么算，可以寫一寫你的方法思路。2.交流傾聽：同學們講到了哪些方法？3.比較探討：這些方法有什么相同或不同的地方？4.溝通聯系：與前面復習中的方法有什么聯系和區別？”明確的要求是一種有力有形的支撐，讓學生傾聽有目的、思考有方向、匯報有依托。他既要有自己的想法，又要傾聽、聽懂別人不同的想法，還得思考這些不同想法間有什么內在聯系，更得溝通新舊知識聯系與區別。這是一個富有思維含量的學習活動過程，只有用心傾聽，才能提升交往互動的有效性。

4.聽出問題能質疑。新課程的實施要求教師尊重學習主體，為學生搭建主動探究的平臺。然而在真實的學習過程中，有收獲必然也有失誤。如何機智捕捉那些來自課堂來自學生的錯誤，將其轉化為值得探究的資源引入課堂，引發學生傾聽思考主動質疑，是尤為重要的方面。比如統計中求平均數的問題，學生在計算時只求結果，不考慮結果的現實意義。作業中常有同學算出敬老院老人平均年齡7.9歲，或小朋友平均體重256千克等夸張結果，或是算出的平均數小于最小數（大于最大數）的差錯。如果讓他自己靜靜檢查，常是檢查多遍都找不出錯誤。此時教師可以讓出錯的同學或其他同學在班級里將題中原始數據和他的計算結果，認真地、慢慢地讀一讀，其他同學一起靜靜地聽一聽、想一想，有什么感覺？你會發現讀完聽完之后，學生往往不能自制地哄堂大笑，甚至大叫著“不可能！不可能！”可見有些錯誤僅僅自己看一看是發現不了的，因為學生總是堅信自己是正確的。如果與讀聽結合，多感官共同作用的功能便顯示出來，他們從傾聽中發現問題從而質疑不現實的錯誤，逐步校正數學學習中不良態度與習慣。

5.聽明優劣能評價。由于學生認知水平與個性特點的差異，在一些問題探究中，往往會出現不同的方法。在教學過程中，我們一般會提出小組活動時傾聽與交流的要求：如“1.先獨立思考，你想到了哪些方法，可以在紙上寫寫畫畫。2.在小組交流你的方法，比比哪個同學想到的方法多。3.整理你們組的方法，待會在全班交流。”多樣化的思路方法有些時候我們不能強求學生只用某一種算法，但有些時候我們還是要引導學生進行傾聽后的比較，畢竟數學學習更多時候是模型建構的過程，需要思路的簡明與優化。交流時教師進一步明確要求：大家要認真傾聽，待會請大家來說說同學們講到了哪些方法？（體現傾聽內容的全面性）哪種方法更簡便（或你更喜歡），為什么？（體現方法優劣的選擇性）把發言權評價權都交還于學生。學生在傾聽時自然而然輔以記錄、畫畫及相應修正等學習策略，而評價有依托便不會停留于“他的方法聰明”“他的方法最好”等表面化的言辭，往往會深入數學內涵，如“他用了轉化方法……”等等體現思想方法的層面，這樣的互動分享更有利于后續學習向縱深遷移。

克林伯格“教學對話原理”認為，教師是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”，這種對話是互動的、交往的，它強調師生、生生間的動態信息交流。相互的交流對話勢必就有傾聽的行為跟進，傾聽習慣的養成與互動分享的品行密不可分。好習慣益終身，點點滴滴，融入日常，相信只要有行動就會有收獲。

（陳美華，常州市實驗小學，213003）

責任編輯：顏瑩