享受詩詞：小學(xué)語文詩詞教學(xué)的應(yīng)然取向

從古至今，無論是“蒙學(xué)”之理，還是“幼學(xué)”之說，古詩詞的學(xué)習(xí)倍受推崇。傳統(tǒng)的古詩文教學(xué)基本圍繞“明詩題”“知詩人”“讀詩句”“解詩意”“悟詩情”“背詩句”等環(huán)節(jié)進(jìn)行，固化的教學(xué)流程，往往帶來學(xué)生的學(xué)習(xí)疲倦；單調(diào)乏味的背誦常常讓他們心生厭惡，有“被學(xué)”之困。究其根本不是傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)節(jié)的問題，而在于課堂中學(xué)生大多處于“聽眾角色”，詩詞體悟很多時候停留在“解釋”層面，更有將詩詞文本拆零讓學(xué)生“盲人摸象”，使得原本完整成體、充滿情趣的詩詞藝術(shù)被解剖為一個個枯燥的文字符號，詩詞的音律美、修辭美、意境美蕩然無存。

本文并非摒棄傳統(tǒng)的詩詞教學(xué)基本做法，而旨在讓古詩詞課堂在2011版課標(biāo)精神的潤澤下，確立“享受詩詞”的教學(xué)追求，讓詩詞教學(xué)變得可愛、可親、可敬。

一、享受詩詞誦讀的暢快

2011版課標(biāo)關(guān)于小學(xué)各學(xué)段詩詞教學(xué)的要求頗為明晰：低年段“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”；中年段“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”；高年段“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。背誦優(yōu)秀詩文60篇（段）”。三個年段詩詞教學(xué)要求顯然不同，但“誦讀”一詞頻頻出現(xiàn)，并成為了各年段學(xué)習(xí)古詩詞的必然途徑。為何？詩詞是作者內(nèi)心情緒的瞬間積聚、情感的瞬間爆發(fā)、靈感的瞬間閃現(xiàn)，是詩人脫口而出、順手而下、順心而成的作品，大多時候只可意會而不易言傳。那么，要打開這只可意會而不易言傳的最佳途徑，就得順著詩詞形成的“來路口”——吟誦而入。教學(xué)中，理當(dāng)牢牢依托課標(biāo)中的“誦讀”，直讀得入口即化，體內(nèi)沸騰；直誦得猶出我口，血脈相承，所謂“吟詠之間，吐納珠玉之聲”。筆者以為，享受古詩詞誦讀的暢快最起碼要?dú)v經(jīng)這樣的三步，不可亂步，即正確，通順，情味。

正確 關(guān)于古詩文誦讀，南宋朱熹的看法是：“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”朱熹的體會更多強(qiáng)調(diào)于朗讀的層面，是誦讀的最基本要求——讀正確。而今，不少古詩詞課堂輕視了初讀詩詞環(huán)節(jié)，一兩個學(xué)生讀后，教者便虛晃一槍，草草收兵，急于奔赴理解詩詞的環(huán)節(jié)，很吝嗇讓孩子在這一環(huán)節(jié)充分滯留的機(jī)會。倘若連“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”這樣的基本目標(biāo)都不能達(dá)到，何談享受著誦讀詩詞？

通順 不少人認(rèn)為，讀得不錯字、不多字、不少字似乎就能通順了，這也正是很多語文老師不舍得花時間讓學(xué)生充分讀的原因。“通順”關(guān)鍵在“通”與“順”上，“通”強(qiáng)調(diào)更多的是讀得不破句、不重句，能把意思讀明白、讀正確。“順”有“順口”“順耳”“順心”之意，詩詞的節(jié)奏鮮明、韻律和諧，讀來瑯瑯上口、悅耳入心。詩詞的節(jié)奏，一般是按音節(jié)劃分，亦有按意義劃分，詞中多見，即所謂的“音頓”與“義頓”之別。一首詩節(jié)奏的相同或相似，讀起來就會有一種暢通感；而詞節(jié)奏的錯變常常給人以一種變化感。詩詞的押韻又是詩詞“樂感”的另一顯現(xiàn)，誦讀中讓學(xué)生多加感受，詞的音樂美、色彩美、意境美方能漸進(jìn)清晰。

情味 任何一個作品都是有情感的，詩詞的情感基調(diào)更為濃烈。讓學(xué)生徜徉在詩詞中，一旦合上詩詞情感的共振點(diǎn)，這時誦讀的節(jié)奏、輕重會自覺吻合，情味也會漸漸趨濃。曾國藩談到過自己的誦讀體會：“非高聲朗讀則不能展其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠(yuǎn)之韻。”可見，誦讀既要聲音洪亮，急緩有致，還要全身心地投入，達(dá)到忘我境地。一個眼神、一個神情、一個體態(tài)都可以傳達(dá)出誦讀時的欣喜、激怒、哀愁、快樂的不同情感與激動、平靜、高昂、低沉的情感程度。課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，要“學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)。”這是對情味誦讀環(huán)節(jié)的入境要求。當(dāng)下語文課堂中朗讀已很難聽到常態(tài)聲音了，用曹文軒教授在第九屆全國青年教師閱讀大賽上點(diǎn)評的話講：“你看看電視臺采訪時，孩子是怎么回答記者采訪的，他是用功課的語調(diào)在回答記者的采訪，這個大概是與我們語文老師，一年一年的那種語調(diào)的教學(xué)是有關(guān)系的。”曹教授的批評一點(diǎn)也不過，這還是說話中的表現(xiàn)，其實(shí)在誦讀中聲調(diào)怪異現(xiàn)象更為嚴(yán)重。這是所有語文課堂都要引以為重視的，詩詞課堂更需正視。

江蘇如皋市小學(xué)語文學(xué)科帶頭人馬建紅老師執(zhí)教《清平樂 村居》一詞時，在“初讀詞”這個環(huán)節(jié)較扎實(shí)地落實(shí)了“誦讀”的基礎(chǔ)要求，為我們提供了一個很好的范例。馬老師先出示了初讀的學(xué)習(xí)要求：“先自己讀讀詞，然后組內(nèi)找個伙伴互相讀，要求讀正確、讀流利（提示：不會讀的字可以請教請教別人喲），準(zhǔn)備展示。”這一過程中馬老師先是讓學(xué)生自讀——組內(nèi)伙伴互讀——根據(jù)意思判斷讀（“剝”是個多音字，可以讀bao，也可以讀bo，在這兒該怎么讀？根據(jù)意思，判斷著讀）——指名展示讀（兩個學(xué)生）——師生評價再指讀（兩個學(xué)生），學(xué)生在這一環(huán)節(jié)中“口讀”“心讀”歷經(jīng)了七遍，已達(dá)到“讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”的境地。教者并沒有就此打住，而是又出示了進(jìn)一步讀詞的學(xué)習(xí)要求：“與古詩《村居》對比著讀讀，看看你發(fā)現(xiàn)了哪些不同之處？”這一過程中，學(xué)生自讀——詩詞不同之處的展示讀：詞牌名的發(fā)現(xiàn)、句數(shù)的發(fā)現(xiàn)、長短句的發(fā)現(xiàn)、上下闋的發(fā)現(xiàn)等，一一展示讀，教者提醒學(xué)生要讀得讓人感覺得出詞牌名的存在、句與句的行間、長短句的節(jié)奏、上下闋的間隔等等，這一環(huán)節(jié)中學(xué)生又歷經(jīng)了六遍以上的“讀”。就這樣環(huán)環(huán)緊扣地讀，步步深入地讀，誦讀越來越有詞境，越來越入味。隨后的想象詞景、體悟詞境效果顯然能樂觀預(yù)期。馬老師的課堂中，孩子們的誦讀是暢快的，是享受的。歷經(jīng)了這樣的扎實(shí)誦讀，還擔(dān)心學(xué)生下次遇上詩詞不會心生歡喜嗎？

二、享受詩詞言語的魅力

語文教材由不同的文體構(gòu)成，不同文體占據(jù)不同的學(xué)習(xí)言語的作用，古詩詞當(dāng)屬其一。古詩詞的言語魅力體現(xiàn)在作者的言語智慧之中，古詩詞語言凝練豐富、煉字遣詞精妙、表現(xiàn)手法獨(dú)特、構(gòu)思行文跳躍，理解品味作者的言語智慧理當(dāng)成為古詩詞教學(xué)的“重頭戲”。

精于煉字 古人寫詩詞非常注重?zé)捵帧捑洹捯狻２簧僭娙艘浴翱嘁鳌倍Q，“兩句三年得，一吟雙淚流”是對煉字遣詞的辛苦寫照。賈島“推敲”的故事是學(xué)生發(fā)現(xiàn)并學(xué)習(xí)古詩詞中的遣詞煉字之高妙的絕好示例。作者專注于遣詞煉字，不僅能準(zhǔn)確地表情達(dá)意，還可達(dá)到言有盡意無窮的效果，引發(fā)弦外之音，味外之旨。“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”中“無賴”一詞的體會、“最喜”一詞的多解，這是詞人辛棄疾精于遣詞帶來的功效。王國維在《人間詞話》中說，“紅杏枝頭春意鬧，著一‘鬧’字而境界全出。”凡此總總，幾乎每首詩詞中均可能發(fā)掘到這類語文現(xiàn)象。此外，詩詞的韻腳也是研讀作者精于煉字的絕佳之處。

追求對稱 古詩詞中的對稱相當(dāng)普遍，不同事物、不同角度的呈現(xiàn)使得短短的詩詞立刻豐滿盈余、多維立體。對稱有正對、反對與斜對，不僅體現(xiàn)在字詞內(nèi)容的相對、褒貶的相對，還體現(xiàn)于字詞色彩、動靜等方面的相對，充分體現(xiàn)了古詩詞中創(chuàng)作的對稱美學(xué)。《游園不值》：“應(yīng)憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來。”詩中的一“關(guān)”一“出”，矛盾中有了動感；“春色滿園”與“一枝紅杏”，整體與個體的相對中有了凸顯與襯托，春天到來，萬物旺盛的生命與活力盡現(xiàn)眼前。“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥，青箬笠，綠蓑衣，斜風(fēng)細(xì)雨不須歸。”詞中呈現(xiàn)白、青、紅、綠等豐富的色彩，使得山、水、人相映，花、鳥、魚交輝，畫面頓然立體起來，這些都是追求對稱筆法的效果。

鋪成對比 不少詩詞善運(yùn)用鋪成對比這種筆法來突顯詩詞的主旨。如《憫農(nóng)》“春種一粒粟，秋收萬顆子。四海無閑田，農(nóng)夫猶餓死。”前兩句是說農(nóng)夫的辛勤勞動與豐收，第三句“四海無閑田”交代了沒有一塊空地，暗含了到處都是豐收。理應(yīng)在這樣的豐收年頭，農(nóng)夫都會過上豐衣足食的幸福日子。第四句突然來了一句“農(nóng)夫猶餓死”，猶如晴天霹靂，讓人費(fèi)解的同時不禁叩問：這是為什么？前三句鋪成作墊，最后一句突然轉(zhuǎn)身，詩的主旨不言而喻，這是詩句的言語形式帶給讀者的直接效果。細(xì)細(xì)品讀盧綸的《塞下曲》不也是這種閱讀效果？“林暗草驚風(fēng)，將軍夜引弓。平明尋白羽，沒在石棱中。”第四句“沒在石棱中”是在前三句平鋪敘述基礎(chǔ)上突然“轉(zhuǎn)身”，李廣的力大神勇很好地凸顯出來。

古詩詞中的言語智慧處處彰顯：別致想象、奇特夸張、平中見奇、幽默詼諧……不勝枚舉。教學(xué)中，對詩詞言語智慧的把握與體會怠慢不得。再舉馬老師執(zhí)教的《清平樂 村居》（同上）一課：

在品味詞句的過程中，馬老師充分放手，讓學(xué)生質(zhì)疑。學(xué)生質(zhì)疑了好幾個問題，教者擇其主要疑問現(xiàn)場呈現(xiàn)：1.詞中的一家人家境貧寒，為何還如此快樂？2.詞人怎么沒這樣寫“大兒溪東鋤豆”，而是寫“大兒鋤豆溪東”？面對質(zhì)疑，馬老師沒有急于解答，而是把學(xué)生的問題迅速拋回，讓各組選擇感興趣的問題，學(xué)著從詞中找到答案。課堂上各組進(jìn)入了真實(shí)討論時段，請看各組的展示：

關(guān)于第一問的討論展示：

生1：醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼。戰(zhàn)爭時代人們能生活到“白發(fā)”年段，即便清苦，也是幸福。我認(rèn)為詞人是刻意寫“白發(fā)”這個詞語的，在整首詞中很顯眼！

生2：詞中“大兒”“中二”“小兒”，排列整齊，一家人生活有序，這就是幸福。

生3：“茅檐低小，溪上青青草”，雖然茅屋低小，但溪上青草充滿生機(jī)。這樣的田園風(fēng)光，加上這樣的一家子，無論在詞人眼中，還是心里，其實(shí)他都是幸福的，不僅僅是這一家子的幸福。

……

關(guān)于第二問的討論展示：

生1：“大兒鋤豆溪東”以“溪東”結(jié)尾，這是與下面一句結(jié)尾“雞籠”的押韻，所以要顛倒著寫。

生2：“中兒正織雞籠”一句中間“正織”是動作，所以上句中間用“鋤豆”，這樣上下句中間都是動作，就對稱起來了。

師：那為什么下句不寫成“中兒雞籠正織”？（眾笑）

生3：這樣的句子太沒有詩詞的感覺了！（眾又笑）

好一個“學(xué)著從詞中找到答案”。將學(xué)生把解決問題的目光聚焦到詞本身，進(jìn)一步關(guān)注詞人的言語表達(dá)。在揣摩詞人言語智慧中解開了疑問，從對“白發(fā)”一詞頗具匠心的理解、一家人有序的整體呈現(xiàn)、祥和怡人的田園風(fēng)光等角度來理解“一家人的幸福”；從上下兩句動作的相對、兩句尾詞的押韻來理解句子倒裝的緣故。這不僅是一種關(guān)注言語形式品味言語智慧的閱讀策略，更是一種讓學(xué)的教學(xué)策略。

三、享受詩詞意蘊(yùn)的空間

“文章之妙，一言以蔽之，曰：有意境而已矣。”（王國維《人間詞話》）在所有作品中，古詩詞的意境尤為濃厚，也正是這讀不盡的意境讓很多詩句成為千古名句。體悟詩情，包括聯(lián)想、揣摩、品讀、討論、交流等多種手段，這些不僅是學(xué)習(xí)古詩詞的方法，也是學(xué)習(xí)古詩詞的必由路徑。當(dāng)下，感悟詩境有些誤區(qū)：不少老師把追求深度視作為解讀詩詞的水準(zhǔn)；很多詩詞課堂呈現(xiàn)資源利用過度，追求偏僻生疏；課堂上資源的呈現(xiàn)有時像趕場，學(xué)生像看戲。筆者以為，古詩詞時代背景的久遠(yuǎn)及作者生活的獨(dú)特，使得學(xué)生學(xué)習(xí)詩詞的陌生化加劇，補(bǔ)充一些相關(guān)的時代、作者資料讓學(xué)生了解是可以的，但要適度，因?yàn)檎l也不能窮究歷史的真假，更不要說了解到一位詩人具體時段的特定境遇了。“詩無達(dá)詁”“好讀書不求甚解”這些古訓(xùn)都在告誡我們不要窮解詩境、詩韻。讀了《六月二十七日望湖樓醉書》，有人說“詩言志”，這是詩人蘇軾在排解內(nèi)心的“政治烏云”；也有人說“詩表情”，那天詩人蘇軾飲酒微醉，看到西湖雨后水天晴朗明麗之美景而開心；還有人說可能兩者都不是，“望湖樓下水如天”是在描寫詩人醉于山水之間，心情變得平靜、平和，進(jìn)而平淡。作品的意義在于讀者閱讀時內(nèi)心的實(shí)時反映，因此有人說“讀作品”就是在“讀心”，讀著自己的心境。因此，教學(xué)時又何必在詩詞的某一意境上糾纏，更不要把孩童們綁架到一個有著滄桑人生歷程的成人感悟的路上。當(dāng)然，在詩詞意蘊(yùn)的體悟過程中，我們在充分尊重學(xué)生多元解讀的基礎(chǔ)上不能忽視主流價值取向的引導(dǎo)。竊以為，詩詞教學(xué)中，我們要給予學(xué)生的恰恰是引導(dǎo)學(xué)生明白每個人讀了詩詞為什么會有“即時的頓悟”，生成這種“驀然回首”感覺的緣由——每個人的不同經(jīng)歷、見識、理解、情感等。因此，不同的人、同一個人的不同時段讀同樣一首詩詞，感悟收獲一定是豐富多變的。隨著學(xué)生人生閱歷的增長，知識見聞的豐富，情感世界的拓寬，他們對詩詞的深刻內(nèi)蘊(yùn)會有新的理解。怎么讀出不一樣的詩境來，這在當(dāng)下的詩詞教學(xué)課堂中做得不夠。簡言之，詩詞意蘊(yùn)的品悟環(huán)節(jié)要讓學(xué)生學(xué)習(xí)體悟詩境的多個方法與角度，而非讓學(xué)生“被明白”教者煞費(fèi)苦心的個人解讀。教者給了學(xué)生感悟詩境的方法與途徑，就等于給了學(xué)生一生享受詩詞意蘊(yùn)空間的方法。

一位老師執(zhí)教《漁歌子》，在領(lǐng)悟詞的意蘊(yùn)環(huán)節(jié)，較好地體現(xiàn)了這個觀點(diǎn)。

師：“斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”，張志和為何“不須歸”呢？

生1：這兒景色太美，太迷人了。

師：斜風(fēng)細(xì)雨啊，怕不單是景色的美！

生2：這里很靜，張志和一定很喜歡這里的安靜，景人相融了，就不想回了。

生3：詞人一定釣了好多肥美的鱖魚，不想回了。

生4：吹面不寒楊柳風(fēng)，沾衣欲濕杏花雨，有點(diǎn)兒雨沒什么了不得的，“不須歸”！

師：那這“不須歸”中，有沒有隱藏著張志和的其他情感呢？接下來，讓我們讀讀他的一首詩，走進(jìn)他的內(nèi)心。（出示）

（生自讀——小組討論——展示交流）

生5：我們組明白了，詞人怕進(jìn)入混濁的社會，他看透了，就借今天的垂釣，即使“斜風(fēng)細(xì)雨”也“不須歸”。

生6：我們認(rèn)為，他不想要那些富貴，甘于寂寞，這樣內(nèi)心舒坦。“為人不做虧心事，深夜不怕鬼敲門”。（掌聲）

生7：詞人一定受過什么打擊或者其他原因，所以才看透社會，想躲避的。

師：同學(xué)們真會讀詩。其實(shí)，張志和16歲時就非常受皇帝的重用，“志和”這個名字還是皇帝賜給他的呢！后來他不幸被人讒言，降為一個小官。這段人生經(jīng)歷便讓他有了這樣一番深刻的感悟，一起讀這首詩——（師生配合讀詩）

師：“醉翁之意不在酒，在乎山水之間”，我們今天也可以說，志和也是漁翁之意不在魚，在乎 。（生即興填空說，說法很豐富。）

詞人張志和為何“不須歸”，誰也不清楚。知人論世有必要，但誰又真知道那時、那情、那景之下張志和的真實(shí)內(nèi)心呢？憑著詞中的言語表達(dá)來感覺，想必是仁者見仁，智者見智，這抑或本就是詩詞意蘊(yùn)魅力之所在。這位老師沒有刻意引領(lǐng)，在學(xué)生充分理解“猜想”的基礎(chǔ)上，拓展了詞人的一首詩《自敘》，讓學(xué)生自己讀，小組討論，能讀出什么就是什么，能讀到何種境地就到何種境地。但分明給了學(xué)生品悟詩詞的路徑與策略：結(jié)合自我的認(rèn)知去讀；結(jié)合詩詞言語表達(dá)去讀；結(jié)合詞人相關(guān)作品去讀；結(jié)合詞人的時代去讀；結(jié)合詞人的經(jīng)歷去讀……這樣讀，詩詞的意蘊(yùn)空間便自然敞開了。

此外，還有許多方面會影響詩詞課堂中“享受詩詞”的目標(biāo)追求，如詩詞教學(xué)中音樂的選擇是否匹配、言語智慧的取舍是否準(zhǔn)確、教學(xué)節(jié)奏的拿捏是否適切……都是直接影響詩詞教學(xué)課堂“被享受”程度的元素。此處，不一一贅述。

（姜樹華，如皋市白蒲小學(xué)，226511）

責(zé)任編輯：顏瑩