后現(xiàn)代主義視角下的教師觀芻議

摘要：多爾認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。該課程觀賦予了教師角色的新內(nèi)涵。課程的權(quán)力虛無、生成品質(zhì)和自主權(quán)力決定了教師應(yīng)該成為課程的權(quán)力者。教師也應(yīng)該是生命價值的創(chuàng)生者、師生共生關(guān)系的對話者、教學(xué)改革的謀劃者。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；課程；教師觀

作者簡介：周薇（1972-），女，湖南衡山人，湖南省衡山縣第三中學(xué)，中教一級。（湖南 衡山 421300）

中圖分類號：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）34-0186-02

后現(xiàn)代主義（Post modernism）是相對現(xiàn)代主義而言的。在20世紀(jì)后期，后現(xiàn)代主義成為西方社會的“流行哲學(xué)文化思潮”，[1]而在20世紀(jì)末，它則演變?yōu)閷W(xué)術(shù)界的一種主潮，深刻地影響著教育的進(jìn)程。后現(xiàn)代主義提倡一種不斷更新、不斷滿足、不追求形式和不追求固定結(jié)果的自我突破創(chuàng)造精神，試圖為徹底重建人類的現(xiàn)有文化探索盡可能多元的創(chuàng)新道路。[2]因而，后現(xiàn)代主義具有多種特點，如模糊、不確定、詮釋等。在后現(xiàn)代主義背景下，教師的角色也就具有獨特的內(nèi)涵。本文將從教師是課程的權(quán)利者、生命價值的創(chuàng)生者、師生共生關(guān)系的對話者、教學(xué)改革的謀劃者四個方面進(jìn)行論述。

一、課程的權(quán)利者

多爾認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程的模式具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。[3]教師是這種課程模式的解讀者。課程只是一個文本，學(xué)生會從文本中理解到的內(nèi)容是學(xué)生所解讀的結(jié)果。學(xué)生能從課程中解讀到的內(nèi)容具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。在這個過程中，教師的課程權(quán)利決定著課程品質(zhì)。后現(xiàn)代主義者福科認(rèn)為，主體是一個主動、歷史的術(shù)語，是一個內(nèi)在化的過程。[4]可見，教師是課程研究的主體，是課程的權(quán)利者。

1.課程的權(quán)利虛無

關(guān)于課程權(quán)利，我國歷史上有兩種占主流的課程范式：“認(rèn)同性”模式和“占有式”模式。前者是通過選擇、繼承和弘揚課程內(nèi)容，而非批判的生成構(gòu)建課程內(nèi)容體系，具有急劇的強(qiáng)制性和完成型，類似于“機(jī)械決定論”的范式；后者則是通過學(xué)生對知識掌握量的多少進(jìn)行評價，引發(fā)出學(xué)生為知識而學(xué)或者說死記硬背知識的風(fēng)氣，以及全社會通過知識量對人評價的標(biāo)準(zhǔn)。總體來看，不論是“認(rèn)同性”模式，還是“占有式”模式，都體現(xiàn)出課程的權(quán)利虛無取向。正如弗洛姆所言，這兩種模式“不是把學(xué)生學(xué)過的強(qiáng)塞記憶，就是小心翼翼地保存筆記”。[5]它們只是記憶別人的理解，沒有對知識形成自己的思考，學(xué)生在這種學(xué)習(xí)過程中也只能獲得知識的外在表象意義，而非知識本身的深層涵義。知識教育具有不確定性，[6]知識應(yīng)在教育過程中擔(dān)任引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生思考意識、再生意識、構(gòu)建意識等高端能力，而非僅僅停留在死記硬背、內(nèi)容復(fù)述的低端能力。

同時，“認(rèn)同性”模式和“占有式”模式直接導(dǎo)致教師角色的低端取向。教師多扮演某一課程的“代言人”、“傳聲筒”或“復(fù)讀機(jī)”，這是課程權(quán)利虛無的主要原因之一。教師的這種角色定位偏離了教師角色的本質(zhì)。教師在課程中應(yīng)通過反思、批判、創(chuàng)新進(jìn)行課程的反思、批判和創(chuàng)造性的課程開發(fā)，并培養(yǎng)具有自主性和創(chuàng)新力的優(yōu)秀學(xué)生。

2.課程的生成品質(zhì)

后現(xiàn)代主義者認(rèn)為世界上的任何事物都值得質(zhì)疑，文化不存在不可置疑的絕對真理和普遍知識。正如德里達(dá)所言：“世界上并不存在一種本質(zhì)就是真理的東西”。[7]同樣，在后現(xiàn)代主義者看來，知識并不具備絕對性和普世性，知識是由不同環(huán)境、不同時空、不同個體所創(chuàng)，它沒有固定性和絕對性，即便是科學(xué)知識也具有這些特質(zhì)，因此，后現(xiàn)代知識也應(yīng)具有明顯的不確定性、不固定性和非絕對性等品質(zhì)。對知識的定位和理解是任何課程研究的前提，這種知識觀直接影響到課程的生成品質(zhì)。因而，在這種對本質(zhì)的懷疑論基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義者進(jìn)行課程的探究、批判和反思，他們的課程觀集中表現(xiàn)為多元性的生成主義。它提倡多元、多樣、創(chuàng)生和自由，它認(rèn)同矛盾、差異和不確定。具體表現(xiàn)為以下兩方面：

一是在后現(xiàn)代主義者看來，知識是與真理能動的結(jié)合和聯(lián)系。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為個體既是知識意義的創(chuàng)造者也是其解釋者，相應(yīng)地，教育的主要任務(wù)即是喚醒、提升、開啟學(xué)生的探究、批判和反思意識。后現(xiàn)代主義者拒絕客觀的對知識的灌輸和絕對的對真理的宣揚，在他們看來，課程應(yīng)通過溝通、交流的方式，在師生之間良性循環(huán)和互動，達(dá)成師生對真理的辯證認(rèn)知。這是一種通過師生溝通、交流建立起的富含價值、精神、意義的知識生成和傳輸方式。

二是在后現(xiàn)代主義者看來，課程就是在上述師生的共生交往過程中，師生共同開發(fā)和積極研究所生成的。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為知識是動態(tài)發(fā)展和變化的，而課程則是對這種知識所含意義、觀念、能力、價值觀等因素的主動生成過程。這是一種學(xué)習(xí)者“親身體驗其周圍世界的具體的文化經(jīng)驗”。[8]這種狀態(tài)直接導(dǎo)致后現(xiàn)代課程的實質(zhì)內(nèi)容發(fā)生改變。它突破了以往絕對化的真理認(rèn)知、固定化的知識體系、標(biāo)準(zhǔn)化的教材，以及類似“終端復(fù)讀機(jī)”式的教師角色，直接轉(zhuǎn)變課程內(nèi)容和教師角色，帶來課程權(quán)利的演變。

3.課程的自主權(quán)力

由于上述“認(rèn)同性”模式和“占有式”模式的流行，教師缺失了獨立的探究、反思和批判能力，又由于角色定位偏離，直接導(dǎo)致課程的知識傳輸結(jié)果不到位。正如佐藤學(xué)所言：“教師應(yīng)按照自身的教育想象力和設(shè)計力進(jìn)行課程設(shè)計和課程開發(fā)”。[9]顯然，從后現(xiàn)代主義來看，賦予教師課程相關(guān)自主權(quán)是教師職業(yè)基本權(quán)利的主要指標(biāo)，也是其教學(xué)實踐和課程開發(fā)的必要前提。教師應(yīng)作為一個伴奏者的角色，幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、組織和管理知識，引導(dǎo)他們?nèi)カ@取自己的知識。后現(xiàn)代課程視課程為知識的重組與建構(gòu)，賦予教師課程的自主和獨創(chuàng)權(quán)利，教師是課程的詮釋者和生成者，換言之，教師是課程的權(quán)利者。

二、生命價值的創(chuàng)生者

后現(xiàn)代主義者認(rèn)為：個體既受接受性的價值驅(qū)動，也受自我奉獻(xiàn)、自我實現(xiàn)的價值驅(qū)動。從根本上說，后現(xiàn)代主義認(rèn)為“每個個體都體現(xiàn)出創(chuàng)造性的能量”。[10]換言之，個體的兩種價值驅(qū)動相輔相成、互相統(tǒng)一，二者不可或缺。同理，作為探索未知世界和培養(yǎng)個體的過程，教育應(yīng)積極吸取教師的兩種價值驅(qū)動；教師也應(yīng)激發(fā)學(xué)生個體的“創(chuàng)造性潛能”。[11]一方面教師應(yīng)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)其自身的興趣、特長、價值和人生意義；另一方面教師應(yīng)善待每一位學(xué)生，鼓勵學(xué)生持續(xù)不斷的完善自我，在不同領(lǐng)域各展所長——活出風(fēng)格、活出善良、活出美。[12]

教師要形成自己獨特的風(fēng)格，就必須要創(chuàng)生自己的生命價值。教師在教學(xué)過程中能發(fā)現(xiàn)快樂、追尋快樂、獲得快樂，從而創(chuàng)生自身的價值。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，[13]教師應(yīng)在課堂中以表現(xiàn)者的面貌出現(xiàn)，重新調(diào)整自己與學(xué)生的關(guān)系，教師應(yīng)當(dāng)成為一個表現(xiàn)者。當(dāng)教師在課堂里開始探索“內(nèi)在現(xiàn)實”時，學(xué)生與教師的關(guān)系就可以作為復(fù)興表現(xiàn)者共同體的一條線索。[14]學(xué)生主要通過感染、模仿、暗示三種途徑接受教師的影響。教師的思想境界、價值取向、行為方式、人格層次等因素影響著學(xué)生的價值觀和行為舉止；教師的知識水平、教學(xué)藝術(shù)影響著學(xué)生的智力發(fā)展和學(xué)習(xí)成績；教師的專業(yè)修養(yǎng)、對學(xué)生的期望也影響著學(xué)生的個人抱負(fù)、升學(xué)計劃以及今后的專業(yè)取向。[15]因而，教師是生命價值的創(chuàng)生者。

三、師生共生關(guān)系的對話者

對話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對話中，人們可以發(fā)現(xiàn)所思之物及存在的意義。正如，諾丁斯所言：“對話是探索真理和自我認(rèn)知的途徑”。[16]這是一種以“關(guān)心”為核心的教育模式，強(qiáng)調(diào)教育的道德意義，主張教育應(yīng)培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、愛人，也值得人愛的人。教育最好圍繞關(guān)心來組織：關(guān)心自己，關(guān)心身邊與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒有關(guān)系的人，關(guān)心動物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心人類制造出來的物品，以及關(guān)心知識和學(xué)問。在這些關(guān)心領(lǐng)域，會發(fā)現(xiàn)許多主題可以作為對話的基礎(chǔ)。[17]

師生關(guān)系是一種平等的、對話的合作者關(guān)系，而不是一種服從與被服從的關(guān)系。這種對話關(guān)系是語言上更是心靈上的對話和交流。這就是后現(xiàn)代主義主張的師生關(guān)系——以對話為基礎(chǔ)，互相理解、互相交流和進(jìn)步。師生關(guān)系不存在屈從的依賴關(guān)系，而是“一種善意的論戰(zhàn)關(guān)系”。[18]這種關(guān)系是師生的反思關(guān)系。一方面教師與學(xué)生共同反思、互相理解，通過對話增加學(xué)生對教師權(quán)威的信任感，并開啟學(xué)習(xí)探究的路程，讓學(xué)生體驗探究的過程，構(gòu)建學(xué)習(xí)的意義；另一方面學(xué)生也可以通過對話與教師共同探究，與教師共同追逐和探索知識與真理，并認(rèn)知自我。總體來看，這種關(guān)系是師生共建的“對話式”的心照不宣的理解，[19]是類似孔門弟子和孔子之間的共生的“對話式”關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師不再是“知識的占有者和給予者”，[20]而是師生共生的對話者。

四、教學(xué)改革的謀劃者

教師不再是教學(xué)改革的旁觀者，而是教學(xué)改革的謀劃者。換言之，教師應(yīng)是教師敘述研究的具體執(zhí)行者和實施者。教師教育研究的本質(zhì)應(yīng)是一種敘事研究。它應(yīng)以教師自身的經(jīng)歷和經(jīng)驗為依托，對教學(xué)活動各個層面的內(nèi)容進(jìn)行描述、闡釋和解讀。在后現(xiàn)代主義者看來，這種敘事研究是極具后現(xiàn)代主義精神的。教師通過敘事研究成為教學(xué)改革的謀劃者，注重研究教育場景和境語對話，通過這種人文性的關(guān)懷，師生開啟心靈對話，達(dá)成對教師職業(yè)發(fā)展的本真把握。[21]因而，教師是教學(xué)改革的主力軍，是教學(xué)改革的謀劃者。只有教師參與到教學(xué)改革中，才能切合學(xué)生實際進(jìn)行教學(xué)。

五、結(jié)束語

總之，在后現(xiàn)代主義背景下，教師在教育實踐過程中具有不可替代的角色，他們是課程的權(quán)利者、生命價值的創(chuàng)生者、師生共生關(guān)系的對話者，以及教學(xué)改革的謀劃者。當(dāng)代教師只有充分體現(xiàn)這些獨特的角色，師生才能在一種和諧的氛圍下平等的對話，學(xué)生的個性和創(chuàng)造性才能發(fā)揮到極致，課程才具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和密切性。

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（責(zé)任編輯：孫晴）