師生共讀：享受對話的樂趣

語文課堂教學的主陣地是閱讀教學，目前的情況是，學生學了十多年的語文，到頭來似乎沒有真正學會閱讀，并且對課文的興趣越來越寡淡。畢業多年，學生對語文課堂的印象只是課堂上的一些突發事件，不要說對老師是如何分析課文的，甚至對課文本身都沒什么印象了。因此，有責任心的語文老師一定要放下思想包袱，克服重重阻力，改變這種現狀，變教教材為用教材教。讓師生共同閱讀，充分對話，從而摸索出閱讀的方法和規律，享受到閱讀的樂趣。

一、擺脫教參，體驗對話

由于應試教育的掣肘，閱讀教學常常唯“教參”馬首是瞻。教師用教參分析偽裝成自己對文本的理解，替代學生對文本的生動解讀。課堂上，教師貌似有條有理、步步深入地引導學生，但實質上是直接把教參結論灌輸給了學生。學生始終處于被動接受地位，他們早已沒興趣主動探尋，更沒有交流的迫切需要，對于如何閱讀始終處于無所謂甚至無概念狀態。

擺脫教參的束縛，這是教師深入文本的一個前提條件。教師拿到文章，自己還沒深入理解，就急于翻教參資料，那么便失去了一個做閱讀者的機會。不先體驗一遍閱讀的整個過程，怎么知道學生是如何閱讀的，談何引導學生閱讀呢？這就好像寫作教學方面的問題：從不寫下水作文，從不寫命題作文，自己都寫不好作文，怎么去教學生寫作文呢？怎么知道學生醞釀作文的過程中會碰到怎樣的問題呢？所以，教師首先要和文本對話，形成自己對文本的認識，同時也可體驗學生閱讀文本的過程。

二、相信學生，激發對話

在閱讀教學尚未開始之前，許多教師總喜歡預設好教學的每一處細節。這種做法的心理依據是：學生是沒有自主閱讀能力的。實際上，正是教師的這種心理剝奪了學生自主閱讀的權力和機會。一開始，我們假設學生是不會讀的；后來，我們相信學生是不會讀的；最后，我們悲哀地發現，學生真的不會讀。所以，相信學生的閱讀能力很重要。學生是有與文本對話的能力的，我們不是也經常欣喜地發現，當課堂上把一個問題真正交由學生來解決的時候，學生也能語出驚人，甚至碰撞出思想的火花嗎？因此，要充分相信學生的對話能力，把對話文本的權力還給學生，盡可能激發他們與文本對話的欲望。學生依據自身的年齡特點、個性特點、經歷差異，與文本對話、與作者對話，在對話中形成對文本的理解，慢慢發現閱讀的一般方法，這個對話的過程是他們發現別人，也是他們表現自我、被他人接納的過程，因而是愉悅的，有效的。

在教學中，筆者常用“激將法”和“換位法”來激勵學生與文本對話。對于較難理解的文章，筆者會特別強調它的難理解，或者坦言老師自己對文章的內涵還認識不清，以激起學生挑戰文本、對話文本的雄心。而當有學生提出各種不同的理解時，他們就更有了深入探究的興趣。當學生與文本對話陷入僵局時，不妨讓學生與作者換位：假如你是作者，會怎么組織文章？再來比較原作者的表達，體會其用心和妙處。這樣的換位，拉近了學生和文本的距離，學生對話文本的興趣就被激發出來了，原先他們認為稀松平常的東西也會變得親切有趣了。比如筆者教《七顆鉆石》，學生覺得這樣的童話故事小時候看得多了，一看就懂，沒有學習的必要，尤其覺得故事情節設計老套又重復。這時筆者就問：“那么如果你寫這個故事，會怎么寫？會寫水罐變了幾次呢？”這么一問，學生就積極行動起來了，有人提出去掉一次，有人提出去掉兩次，通過和原文的反復對比思考，他們最后得出課文的五次變化竟然是恰到好處的，他們不得不佩服作者的能力，也懂得了故事構思的方法。

三、提供助力，推動對話

相信學生的對話能力不等于認為這種能力本就成熟了，還需要老師加以引導，在必要時提供助力。尤其是起始年級，學生對于文體知識，寫作手法，修辭手法等知識還缺乏起碼的概念，需要教師用一定的方式來引導，必要時甚至直接傳授。閱讀的核心任務是理解作者的思想感情，即文章的主旨。對于有的文章學生的理解能比較到位；對于有的文章，特別是文學性強的散文、小說之類的，學生覺得無從著手，或者理解有明顯偏差。通過學生反復閱讀思考之后還迷惑不解的，教師就有必要適時點撥：文章最能透露主旨的經常是題目、結尾及文章中反復出現的語句。這就為學生和文本之間搭建起一座橋梁，讓學生通過這個途徑繼續去尋找彼岸的目的地。

例如，閱讀《變色龍》一文，學生對奧楚蔑洛夫變化之夸張表示不理解，認為現實生活中沒有人會這么厚顏無恥。這時就需要教師指導：這就是藝術的真實，不等同于生活的真實，藝術是源于生活又高于生活的，藝術把生活的本質提煉出來，用一定的表現形式去表現。這篇小說故事的表現生活的形式是什么呢？學生恍然大悟，同時知道了，夸張就是一種藝術表現的形式。

四、平等介入，參與對話

學生與文本對話的過程需要在課堂上呈現，教師與文本對話的過程也應該在課堂上呈現，從而實現生本、師本、生生、師生之間的多元對話。既然是對話，就應該是平等地介入，當教師作為對話者，平等地介入關于文本的對話，傳遞著自己的理解、情感和價值觀，影響和感召學生的同時，整個對話過程就發生了令人興奮的戲劇性變化。

尊重學生是平等介入的前提。當學生個性化的解讀與教師對文本的理解產生偏差的時候，教師應該以接納的心態來對待。即使學生的解讀反映出來的思想觀念與教師自己的思想觀念有背離，教育者也應該要看到其合理性，充分尊重學生的對話。比如，筆者在上《紀念白求恩》一課時，有學生提：毫不利己、專門利人的思想是錯誤的。筆者如果簡單地以自私、落后來否定這個學生，那么肯定是沒有說服力的，并且會打擊學生對話的勇氣。所以筆者首先肯定這名學生的說法：毫不利己、專門利人，你我都是做不到的。因為我們都是普通群眾。而毛澤東寫這篇文章的目的是要共產黨員學習這種精神，這是人類先進分子的奮斗目標。盡管我們做不到，但是我們至少不認為一味自私是對的，我們也想擺脫自私，奉獻他人，實現更有價值的人生。筆者的回答表現了對學生的尊重，學生也尊重筆者，用他們贊同的眼光回饋筆者。

真誠包容是平等介入的應有姿態。在課堂教學中，我們常常看到這樣的現象：說是讓學生自主選擇，最后卻還是遵從了教師的“旨意”；表面上是讓學生合作，但又無有效的方法引導，生生對話只得草草收場；說是讓學生朗讀，教師卻要自己表現，炫技般的表演一番；看似是讓學生發表意見，教師卻不愿傾聽，“王顧左右而言他”。這些徒有形式的對話缺乏的就是真誠和包容。真正的對話呼喚教師真真切切的引導，真情實感的流露。當學生的發言缺乏獨到的見解時，教師應滿懷謝意地說：“你的精彩發言給了我啟發。”當學生超越你的思維時，教師應謙誠地說“老師要向你學習。”當學生提出違背你意愿的合理建議時，教師應寬厚地說：“你真了不起，就照你說的試試吧。”只有這樣，對話才能持續深入，學生才有創造性的發揮。真誠的極致是坦誠。教師投入真誠的對話，必要時不能顧忌教師的威信，坦言對某些問題的無奈，對學生抱歉的同時承諾會查找資料，請教專家繼續探尋。學生對這種坦誠的回報往往是一個理解的微笑。

“真教育是心心相印的活動。”（陶行知）師生交往的本質就是教師人格精神與學生的人格精神在教育情景中的相遇。對話教學就是追求人性化的教學，它從人性出發，沿著人性的道路，走向人性。因此，對話不僅僅是一種教學的藝術，更是一種教學精神。對話的雙方彼此敞開心靈，隨時接納對方的心靈。教師、學生、文本之間的充分對話，實現了多種視界的融合、精神的溝通和心靈的碰撞，這樣的閱讀過程就成為了一種高級的享受。在這樣積極的精神狀態下閱讀教學就成了一種生動的體驗，還愁學生不會讀嗎？

（計玲娟 江蘇省吳江市盛澤第二中學 215228）