走向歧途的語文“生成”課堂

在“新課程”和“新課改”不斷深入的今天，語文的課堂教學也在不斷摸索著最佳的“新課堂”形式，其中“生成性”課堂已經逐漸成為語文教育工作者耳熟能詳的術語，而語文課堂要以生成為價值追求，也早已成為語文教育工作者眾所皆知的新課程理念。

然而當“生成”一詞在課堂上、校園里、論壇中、教育教學雜志上成為舌尖上的熱點時，我們不得不凝神靜思——在我們為體現“生成”而生成的課堂實踐中，“生成”是否也應該貼上“打假”的標簽！

與“生成”相對應的是“預設”，二者的側重點究竟在哪里？

“預設”是傳統教學曾經樂此不疲的教學方式，在預設過程中，教師主要考慮線型設計，關注“教師怎樣教”的問題，即“以教定學”；“生成”是新課改孜孜不倦追求的高度，在生成教學中，教師主要考慮框架設計，關注“學生怎樣學”的問題，即“以學定教”。

從傳統的“以教定學”到新課改的“以學定教”，表面看，似乎只有兩個字的位置對調，實踐中卻是觀念的艱難轉變。

縱觀具體的語文教學實踐，不可否認，一些教師心里放著新課標“以學定教”，但手里還是拿著那張舊船票，高舉“生成”的旗幟，在實踐中將“預設”進行到底。

“預設”是教師圍繞教學目標而設計的教學環節和程序，“生成”則是在程序實施過程中引發出來的有關問題。有人說：“不去認真預設，那是不負責任；不能善時生成，那是不夠優秀。”但是，一節課，45分鐘，預設的任務要完成，生成的問題要解決，我們如何選擇？所以我們會發現，在新課改中，我們很創造性地迎合了兩者。這主要表現在：

表現一，鐘表式的教學過程——約定時間的“生成”。在規定的時間內完成規定的教學內容是評價課堂教學最基本的要求，語文也不例外，周計劃、月計劃、學期計劃，教師在完成課堂教學“質”的同時，也受制于課堂教學的“量”的要求，然而語文課堂教學是一個非常復雜且不確定的過程。“復雜”是因為，真正的語文課比其他的學科增添了情感價值觀的交匯，沒有教師可以預料情起于何處，終歸何處；“不確定”是因為，真正的語文課應該是師生碰撞的舞臺，沒有教師可以控制學生感性思維的強度、理性思維的寬度。這些隨時可能的“生成”都會導致語文課堂進度的不可預知性。

在新課程的教學中，為了用“舊船票”登上“新課改的大船”，一些教師能動性地處理著“預設”與“生成”的關系。

曾經聽一位老師講授《老王》，整堂課以問題串聯的方式進行，甚至在課件上每個問題的思考時間都“明碼標價”，看似自主“生成”的答案，卻給人一種生硬的感覺，5分鐘一個答案，3分鐘一個感悟，45分鐘的課堂變成了N個5分鐘和3分鐘的組合——只為看似“生成”一個表象，而不是讓學生體驗探索過程中的快樂，在鐘表的擺動過程中，學生機械地“生成”一些最終會在屏幕上呈現的內容。

福建師大余文森教授認為“沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。”[1]但是為了體現課堂的“生成”性而采取鐘表式的教學過程，這種約定時間的強制性的“生成”，價值又在哪里呢？

表現二，一鍵式的課件操作——灌輸式的“生成”。長期以來，作為教師，我們已經習慣在規定的時間內完成既定的教學任務，把課堂作為自己實施教案的陣地，把自己當做分析、講解課文內容的工具。經常聽到老師在上完一節課之后，無比遺憾地說：“這個內容本來準備了，卻忘了說了。”或自怨自艾地講：“我沒有完成教案啊。”……多媒體普及之后，給這類老師帶來了福音，一鍵式的課件操作教學解決了所有的難題，而老師也逐漸淪為了沒有創造性的點擊“機械工”。

當教師把“講完”“預設”作為課堂教學的唯一目標時，課堂上便不再有“學生”，只有教案的變形——課件；課堂上便不再有智慧，只有現成的答案——投影。

還是那節《老王》，在每一個問題討論之后，教師總會在第一時間將所謂的“參考答案”呈現，有限的屏幕上，密密麻麻寫滿教師所謂的“個性化解讀”，如此而來，不禁要問，之前學生討論的價值何在？課堂到底是教師的“灌輸生成”還是學生的“自主生成”？

“新課改”的推進，多媒體的普及，課件鋪天蓋地走進課堂，沒有課件似乎已經不能稱之為“高效”。但是，這是不是意味著黑板應該黯然退出教學的舞臺？一鍵式的課件操作，這種變相灌輸式的“生成”，到底是解放了教師，還是扼殺了學生？

引用高慎英的話點評這一現象：“有效教學有時需要語文教師保持無為而教的自我克制，不過多地干擾學生的自由學習空間。”[2]

表現三，羅列式的問題串聯——教師式的“生成”。真正的“高效課堂”是在師生的對話中水到渠成、潛移默化的，但在具體的實施過程中，不少教師創造性地將這種對話賦予了新的形式——問題探討。課前教師精心設計一系列問題禁錮學生，精心設計一系列問題操縱文本，使學生在課堂上既可以在有限的范圍內發揮自己的主觀能動性，又不至于偏離教師設定的航線。教師成為名副其實的導演，指揮著學生按照“劇本”按部就班。

把備課誤解為譜寫教案，把上課誤解為照搬教案，雖然不符合新課程精神，但在語文教學實踐中，這種現象并不鮮見。

《老王》這節課，有的語文教師就采用了這種羅列式的問題串聯法，從整堂課來看，學生似乎都在順著教師的思路一步步走向文本的深處，但是，生硬的強拉硬拽，束縛了學生的思維。看似熱鬧的問題探討背后，是學生思路的強行服從，缺少了激情的碰撞。

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”[3]這種羅列式的問題串聯，直接阻礙了學生發現意外通道和美麗圖景的道路。這種“杞人憂天”式的問題串聯，在突出教師“生成”的過程中，是不是已經扼殺了學生的“生成”？

清其病狀，明其病因，方可治其病痛。引用福建師范大學余文森教授的觀點就是，“當前要對課堂教學的無效，低效行為表現進行梳理，進行理性反思與追因分析”[4]。如此，才可糾錯！

一、受制于教學進度的限制——鐘表式的教學過程之源

張文質先生說：“教學是一種慢的藝術。”[5]但是，高中語文教學受制于教學進度的束縛，為了在單位時間內完成規定的內容，教師不得不精確計算課時安排，機械的表現就是將課堂教學按分鐘分配，甚至直接告訴學生每部分的用時。按時“生成”，定量“生成”，“無法預約的精彩”就這樣消失在語文課堂上。

葉瀾教授曾經極其精辟地指出，這“是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現，它導致課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生機與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激”[6]。教師滿足于教學任務的順利完成，學生漸漸習慣于“團隊旅游”式的時間拼湊。在教學進度的“壓制”下，一篇篇美文變為“散文”，對語文的憧憬漸漸在“鐘表”的晃動中漸行漸遠。我們可以把學生壓制在課堂上，但不能強迫他“心隨我動”，鐘表式的教學過程最終會使語文失去語文味，失去語文特有的魅力。

為此，在語文教學中，教師應該學會加減法，未必要做到“無微不至”，有時要學會“大氣卓越”。一篇文章只需抓住一個切入點，講深講透則可。語文知識具有循環性，此處不涉及，他處仍可見，就像寫作文，小切口大主題，每次“生成”的也許只是一粒珍珠，但長期堅持必會連成珍珠的海洋。

二、擔心于學生掌握的片面——一鍵式的課件操作之因

阿基米德說過：“給我一個支點，我能撬動地球！”學生具有創造的天性，如果教師愿意為學生搭建一個騰飛的舞臺，學生的創造潛能將達到最大化的挖掘。一鍵式的課件操作教學，源自教師對學生潛能的錯誤估計。作為教師，總希望能在單位時間內給予學生最多的知識，總希望將自己的所有全盤塞給學生，總擔心學生掌握得不全面，所以借助于這種高科技的形式，呈現更多的東西，“預設”更豐富的內容。

然而，教師面對的是活生生的人，特別是在語文課堂上，很多有價值的東西是在師生的互動中逐漸生成的。語文課堂本身就是一個豐富的、答案多樣的、思路多維的過程，過于精細的一鍵式課件操作形式，特別是精細到標注答案都為學生準備好的課堂模式，本質上是教師對學生的極其不自信，是對學生思維的約束，是對“生成”行動的否定。

長此以往，看似大容量的語文課將成為學生的負擔，語文課不再是情感與價值觀的體現，而是速抄員的培育基地！

不需要過于精細的預設，不要受復雜經驗的影響，語文教師只需充分了解學生的學情，學會捕捉學生的需要，沒必要去考慮時間問題，更沒必要去考慮下一個環節，語文的魅力會在不知不覺中呈現。不要將語文教師的地位等同于機械師，疲于時不時地去開關機器，簡化課件內容，使語文真正回歸原生態。

三、焦慮于文本重點的偏離——羅列式的問題串聯之根

在網上看到這樣一段文字：

“如果一節課完全按照你的預設一步步上下來，最后學生也達到了你所要求的，我們就會覺得很舒服，也就是平常說的上得很順。但如果課堂超出了你的預設，而你又能巧妙地解決好，生成了意想不到的效果，使學生達到甚至超出了你所要求的，那么課后我們就會覺得很興奮。前者僅是‘舒服’，后者卻是‘興奮’，你喜歡哪種感覺？”

的確，作為教師，我們傾向于后者，但是如此的“生成”是有風險的，萬一處理不好，不僅沒有“精彩”，甚至會造成文本的偏離，反而生成了“乏味”生成了“無效”生成了“冷場”等等。面對兩難，更多的教師選擇舒服，這也就不難解釋為何會出現對話式的教學向羅列式問題串聯的教學的轉變。

杜威曾經說：“雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水。”[7]對文本的解讀，就如這馬兒飲水，不要企圖規范學生的思想，“百花齊放”才是語文課的春天。

為此語文教師“要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用”，要善于抓住課堂上的每一個契機，為課堂生成制造空間，從而給學生搭建一個個展示個性的舞臺，讓學生的筆管汩汩流淌出個性化的思想和語言，使其率真的思想與張揚的個性躍然紙上。

程少堂老師曾預想“最理想的語文課堂”：“要彌漫著一種其樂融融的氛圍美。在其樂融融的師生關系中，語文教師教得神采飛揚，學生學得興致高漲，師生雙方都全身心投入。”[8]這需要教師真正認識到“生成”的價值，正確處理“預設”與“生成”的關系。

語文教學是預設與生成的矛盾統一體，課堂教學既要有預設又要有生成，沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練，沒有預設，課堂就是無序的盲動。好的預設與生成，猶如一次美麗的邂逅，教師則是這美麗邂逅的“策劃者”。

讓語文課在“預設”與“生成”中有機選擇，在“生成”中自由翱翔！

注釋：

[1]宇文森：《有效教學的理論和模式》[M].福建教育出版社，2011.

[2]高慎英：《“有效教學”的理想》[J].《課程·教材·教法》2005，（8）.

[3]葉瀾：《新基礎教育》[M].教育科學出版社，2006.

[4]陳國平，魏為焱：《如何在新課程中提高課堂教學的有效性》[J].《中國教師報》2006.

[5]張文質：《教育是慢的藝術》[M].華東師范大學出版社，2008.

[6]葉瀾：《新基礎教育》[M].教育科學出版社，2006.

[7][美]約翰·杜威，王承緒譯：《民主主義與教育》[M].人民教育出版社，1990.

[8]程少堂：《語文味研究回顧》[J].《語文教學通訊（高中版）》2003，（10）.

參考文獻：

[1]余文森.有效備課·上課·聽課·評課[M].福州：福建教育出版社，2010.

[2]宇文森，洪明.教師教育課程系列教材：課程與教學論[M].福州：福建教育出版社，2007.

[3]王建軍，葉瀾.學校轉型中的教師發展[M].北京：教育科學出版社，2008.

（韓慧賢 南通大學附屬中學 226019）