再論動態評估理論在大學英語教學中的應用

本文為2013年度河北省社會科學發展研究課題《動態評估在大學英語教學中的應用研究》的研究成果，課題編號為201303407。

摘 要：動態評估理論框架下的口語教學干預活動可以運用學生的內在學習動因，促使其采取有針對性的習得措施，不斷有效地提高英語口語能力。本文以口語教學實踐為例，對動態評估理論在大學英語教學中的應用方面做了探討。首先明確了動態評估理論界定、產生背景、理論基礎、主要模式，介紹了二語習得中的動態評估實踐，以及大學英語口語教學中的動態評估模式建構，然后量化分析了口語教學實踐中的教學干預情況，量化分析了學生在教學干預每個階段的進步情況，最后對教學干預的連貫性、階段性和針對性進行了討論。

關鍵詞：動態評估理論；大學英語；口語教學；實踐

[中圖分類號]：G633.41 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-17-0-02

動態評估理論構建了英語口語學習共同體，合理分配了教師、學生、工具、干預方式的角色關系，使各種客觀因素可以盡可能貼近學生的主觀動因而發揮作用。

1、動態評估在大學英語口語教學中的實際應用

1.1動態評估理論。動態評估：是指通過評價者和學習者在評價過程中的互動，探索和發現學習者潛在發展能力的評價方式。產生背景：20世紀80年代人文主義影響下，人的尊嚴和價值被得到充分尊重，在教育領域中興起了師生互動的個性化教學模式和中介者與學習者互動促進個體經驗內化的教學心理學理論。理論基礎：最近發展區概念、結構化認知可塑性理論、三元智力理論、心智的社會文化理論、中介學習理論、發展中的專業技能模型理論等。主要模式：介入式（“三明治式”和“蛋糕式”兩種）和交互式。

1.2動態評估實踐。國外學生的二語習得教學實踐中，Alex Kozulin采用“三明治式”介入式英語教學實踐，設計了“學習潛能分數”公式，以便分類開展教學干預及量化分析干預效果。Antón采用交互式西班牙語高級課程教學實踐，測定了動態評估可使處于外語能力成熟形成期的學生被準確定位。Aljaafreh 和 Lantolf在動態評估中形成了介入活動形式13級量表。Ableeva在法語聽力教學干預中建立了由近及遠的遷移任務，證實了表面上問題類似的二語習得者實際上最近發展區可能有很大差別。

1.3動態評估模式。大學英語口語教學中恰當地融合了兩種動態評估模式，整體設計包括：進行兩組學生的問卷調查——調查結果指導教學干預介入手段設計（學習需要、可支配時間、運用動因、準備材料、介入模式、修訂模式）——測查活動（英語發音階段、句子交流階段、綜合練習階段）——干預活動——量化分析評價活動——修訂活動。干預活動按學生具體情況分為：理智評價、支配和控制行動的理智型人格學生，采取按照學習漏洞制定密集型階段學習計劃并每周檢查的干預方法；不善思考，言行易受情緒左右的情緒型人格學生，采取從樂趣到跨文化知識的電影/紀錄片干預方法；行動目標明確，行動主動積極的意志型人格學生采取由淺入深的晉級競賽的干預方法；獨立解決問題，不易受到干擾的獨立型人格學生采取公司實地體驗式短期實習的干預方法；容易受到干擾，應變能力較差的順從型人格學生采取“一幫一”小組幫帶的干預方法。量化分析采用SPSS13.0統計軟件進行分析，變化分析采用錄音和日志記錄的方式。有效分析數據的P<0.05，具有統計學意義。

2、教學干預在大學英語口語教學中的量化分析

2.1 教學干預前的學習活動調查與分析。本文選取20名學生（實驗組）進行了動態評估教學干預實驗，與另外20名水平與心理特征相當的接受正常教學的學生（對比組）進行對比。兩組學生的問卷調查包括“非英語專業學生英語學習調查、非英語專業學生口語策略調查、口語學習動因調查”三項，涉及內容包括個人信息、習得經歷、學習習慣、自身評價、主要困難、人生規劃、角色定位、學習動機、教學需求等。結果表明，兩組學生中75%均參加過小學英語學習或輔導班，89%系統英語學習開始于初中階段，42.5%有晨讀英語和課余英語口語練習習慣，英語口語平均水平在全年級中居于中等，17.5%自我評價良好。實驗組中，理智型人格學生30%，情緒型人格學生15%，獨立型人格學生35%，順從型人格學生20%。

2.2 教學干預后的學習活動認知與影響。教學干預后的動態評價模式反饋表包括“教學干預對個人效果的評價、校方資源建設的評價、教師情感干預的評價、整體實驗模式的評價”四項。干預評價素材還包括教師的教學日志及學生的學習日志，師生臨時性訪談日志、小組討論日志和實習公司評價表。口語練習階段：針對性干預行為激發了有效學習動因，使學生在口語學習的根源和方法上進行了頭腦風暴式的自主學習，學習主動性由干預前均值47.5%上升至92.5%，晨讀及課余練習由均值42.5%上升至85%，晨讀及課余練習時間由均值1.75小時上升至均值3.1小時。口語互評階段95%的學生意識到互評和針對性測驗對口語提高有很大左右。口語糾正階段100%的學生認為動態評價的針對性干預措施有積極作用，該階段結束后學生在教學大綱內容的口語流利度由干預前的均值47.5%上升至80%，語法及用詞準確度由均值37%上升至62%。自主提高階段80%的學生完成了干預措施的內化，85%的學生產生了主動探尋更多的干預措施來繼續提高英語口語能力的想法。兩組學生經過統一的英語口語測驗，在成績方面的對比如下：實驗組的成績由干預前的均值0.67上升至0.83；對比組的成績由0.65上升至0.71，都有提高，差異有統計學意義。

2.3 英語口語教學干預行為的師生評價。在實驗組學生評價方面，6名理智型人格學生認為干預行為有效度為84%，3名情緒型人格學生認為干預行為有效度為93%，7名獨立型人格學生認為干預行為有效度為100%，4名順從型人格學生認為干預行為有效度為79%。在實驗組教師評價方面，教師在口語教學中的互動時間比例從干預前的均值23%上升至62%，對口語教學的針對性教學設計理念認同度由均值59%上升至89%，其余11%的意見認為針對性教學在大課教學中所耗費教學時間較多，會對其他教學步驟造成影響，97%的教師認為動態評估在改善師生交流、增進師生友誼、了解學習難點方面有很大作用，59%的教師認為動態評估理念下的英語口語教學減輕了教師的教學負擔，87%的意見統計結果表示學生在動態評估的介入教學中愿意付出努力改善學習狀態。

3、結語

動態評價體系下的英語口語教學干預要有連貫性：介入干預應該是連貫的，隨著學生能力的提升，要精心調整方向，轉向更高目標，以保證動態教學干預的持續有效。因此，在活動設計伊始就要進行由淺入深的各階段活動設計，并考慮各階段活動的銜接性。教學干預要有階段性：介入干預應該把握各階段的不同節點，不可操之過急、干預過多，要把握恰當的時機，否則可能挫傷學生的自信心、造成不必要的壓力和沮喪心理。教學干預要有針對性：針對不同學習動機、學習目標、學習水平和人格特征等制定有針對性的教學干預措施。

參考文獻：

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