高校英語教師自我發展研究述評

摘 要： 最近20年來，高校英語教師自我發展研究主要成就在信念研究、自我發展的典型模式方面取得了相關成就，特別是團隊交流模式、反思模式影響力很強，國內很多學者在此基礎上進行了廣泛的調查研究，從學生的視角進行了優秀英語教師標準的探討，對教師的科研能力亦提出了相關建議。國內相關研究雖然還不成體系，但是采用了宏觀的視野，從外在因素、內在因素二維層面對該類教師的自我發展提出了全方位的研究元素。

關鍵詞 高校英語教師 自我發展 團隊交流 優秀教師

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）06（b）-0000-00

1 引言

最近20年以來，高校英語教師自我發展研究在全球境內展開了廣泛研究，該研究到底有何成果和其局限性，是本文要關注的問題，我們主要搜集了國內外主要著作和權威性的論文，采用文獻閱讀法，分類統計了相關成果，并做了相應的評述。

2 主要研究成果

2.1 國外研究文獻

2.1.1 英語教師自我發展的信念研究

關于英語教師的自我發展信念領域的研究成果主要在教師自我信念石化現象及其影響力的研究。比如帕亞雷斯（Pajares，1992）與理查森（Richardson，1996）經過調查發現，教師的信念在就讀大學之前已經形成，并且威迪恩等人（wideen，et， al.，1998）對上個世紀90年代以來的25項研究進行了回顧，認為教師已有的理念成了教師后天學習的過濾器，在新的教育培訓中，不是更新自我教育觀念，而是堅持原有的理念并為之辯護。另外，教師在獲得相關教學知識后不會積極應用于教學實踐活動中去。這些研究的發現說明，高校英語教師的信念靠順應和維護是無法適應新時代不斷發展的英語教學的，必須找到更好的自我發展的機制。

2.1.2 英語教師自我發展典型模式

2.1.2.1 團隊交流模式

這里自我發展的模式研究主要是與教師信念、知識、應用結合的發展模式。有學者堅持團隊模式，認為適當的環境中團隊模式利于自我意識的覺醒（Edge， 1992， 2002）。因此， 團隊成員之間的有效分享彼此經驗和方法、共同鼓勵與關懷促進共同發展成了主要的方法。Tenjoh- Okwen（1996）則提出具體的交流措施，指出聽課是教師自我發展和共同發展的關鍵。特別提出示范課的重要性，認為示范課的觀摩是規范授課有效渠道，并提出課前討論、觀摩和課后總結三個同等重要環節。

2.1.2.2 反思模式

20世紀初歐美教育家開始推廣反思型的發展模式。如美國實用主義教育家約翰·杜威等（John Dewey， 1991； Wallace， 1991）提出關于教師持續發展教育及反思性思維的設想；英國教育家Lange（1990）也提出提出“教師發展是一個智力、經驗和態度等方面持續發展的過程”，強調自我反思方能促進自我持續發展；甚至有人提出記日記的具體措施，如Bartlett（1990）提出教學日記應記錄“教師對語言教與學的自我主張、制度規定的與自我意識的行為，課堂內外發生的對教學有影響的重大事件、師生交談、對教學的自我認識、與學生的交談甚至還有自我生活情況；”。

2.2 國內研究文獻

國內對于高校英語教師自我發展的研究主要是在國外文獻的基礎上，對國內高校英語教師進行現存問題調查分析，并提出相應的對策。周燕（2005）曾對全國6大區域近50所不同類型的院校采取分層抽樣的方法進行調查，共發放調查問卷1200份，回收有效問卷·920份（77% ），通過分析發現多數教師承認“沒有進修機會（47% ）”、“教學負擔繁重（44% ）”是影響自我提升教學能力的關鍵因素。夏紀梅（2002）所做的調查也得出了相似的結論： 84%的英語教師無法出國進修或參與國外研討會的經歷，有35% -40%的人沒有出席過國內外語類似研討會或進修。在問題分析環節，有的學者認為英語教師綜合素質是決定大學英語教學效果的重要因素（夏紀梅 2002）； 賈愛武（2005：61）則認為英語教師的專業素質直接影響英語教育整體質量與成效；還有學者認為復合型知識結構的重要性，如蔡基剛（2005：85）闡述我國當時6萬大學英語教師就因為知識結構單一而難以成為新時代要求的復合型師資。楊忠、張紹杰等則針對英語教師的科研能力提出相應措施，主張英語教師要在課堂教學中注意觀察和總結、并提高科研能力是促使教師從經驗型轉變成科研學者型的具體措施。吳一安（2008）通過研究發現外語專業教師發展規律。認為其階段分為生存、鞏固、提高，約需約5年的教學實踐才能為持續發展打下堅實的基礎，并指出影響教師自我發展的因素是內因和外因，只有充分發揮內因作用，才能利用好外因以供自我專業能力發展。還有學者從學生視角提出高校優秀教師的標準研究，認為高校教師至少要在學生眼中具備高超的語言技能、出色的教學方法和卓越的人格魅力。

3 研究述評

國外研究主要強調內在因素，忽略外在因素的影響力，國內僅強調教學方面的團隊模式，而忽略了科研的團隊建設的相關研究，其調查范圍已有一定的局限性。上文所提到的信念研究、團隊交流模式、反思模式都主要是忽略科研研究，僅從老師自我因素上面進行研究，忽略了硬件設備對教師的支持及外界交流渠道對教師的引導作用；國內對教師的標準討論沒有參考國際標準，在調查問卷中雖然涉及了影響該類教師自我發展的外在因素，對告訴變化的外在因素的探討呼吁教師信念應該積極求變求高，積極拓展科研能力，但是對于硬件設備和相應渠道都沒有相關討論。另外，其調查范圍多是非新晉院校，新升本院校的英語教師有著自身的特殊性，所以，應該借鑒相映成果和教訓，在強調硬件建設、渠道建設、科研發展的基礎上重新進行高校英語教師的自我發展研究。

4 結語

通過對20年中外高校英語教師自我發展的文獻閱讀，發現該類教師自我發展在外在因素、內在因素視野下不同的研究成果，西方重視內在因素，強調交流、反思，信念的構建，強調教學而忽略科研素質的探究；國內強調全方位的發展因素，對該類優秀教師的標準、科研的發展、還有發展的外在渠道和硬件設備也提出了相關的訴求，盡管國內研究還沒形成系統成果，但是，框架的建構更加完善。因此，持續的研究應該是強調針對性、實操性，對高校英語教師研究出符合國情的自我發展方案。

參考文獻

[1]Richardson（1996）： The Role of Attitudeand Beliefs in Learning to Teach in J. Sekula， T.Buttery E. Guytoll （Eds.），Handbook of Research and Teacher Education （2nd ed）， New Yotk：Macmillan. PP. 102-119.

[2]夏紀梅.大學英語教師的外語教育觀念、知識、能力、科研現狀與進修情況調查報告[J]. 外語界，2002（5）： 35-41.