國家級職教師資培訓開展的背景、現狀及問題分析

摘 要 國家級職教師資培訓是職教師資隊伍建設的重要組成部分，是我國職業教育事業質量提升和可持續發展的重要保障。目前，這一項目在實施中存在一些問題：培訓基地中學校多、企業少，不符合專業教師實踐能力提高的現實需求；參訓學員選報監督不力，影響培訓的整體效率；培訓前期調研力度不夠，培訓內容針對性不強；培訓活動缺乏定制的教材，教學活動存在較大隨意性；培訓質量評價標準模糊，指導性不強；培訓周期延長，培訓效率下降等。

關鍵詞 國家級職教師資培訓；背景；現狀；問題

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）13-0059-05

國家級職教師資培訓是指由中央財政支持，教育部組織實施，全國重點建設職教師資培訓基地承擔，面向全國中等職業學校在職教師開展的教育培訓活動。其目的是提高中等職業學校教師隊伍的整體素質特別是實踐教學能力，提高職業教育教學水平；優化教師隊伍的素質結構，適應職業教育擴大規模和提高質量的需要，為職業教育持續快速健康發展提供強有力的保障[1]。依托全國重點建設職教師資培養培訓基地，該培訓項目實施數十年來已經完成5萬余人次的職業學校校長、骨干教師培訓，有力推動了我國職教事業的發展。但是，在項目的實施中仍存在一些問題，影響著培訓質量的提升和預期目標的實現。

一、國家級職教師資培訓的產生和發展

改革開放以來，在國家的高度重視及相關政策的推動下，我國中等職業教育事業突飛猛進。如表1所示，中等職業教育在校生人數由1978年的52.9萬猛增至1998年的1128.9萬，年均增幅高達16.5%，在校生職普比也從0.03∶1上升至1.20∶1（最高值為1995年的1.30∶1）。1999年，隨著高等學校的擴招，中等職業教育發展進入相對“困難期”，在校生職普比從1999年的1.06∶1降至2003年的0.60∶1。

中等職業教育在校生規模的迅速擴大導致對師資需求的大量增加。上世紀80年代初期，國家就開始重視職教師資培訓問題，并在有關文件中提出，通過積極籌辦職業技術師范學院、聘請兼職教師、進行職教師資培訓等途徑，加大職教師資隊伍建設力度。其中，職技高師在服務地方職教師資需求方面發揮了重要作用。如，江蘇技術師范學院（2012年更名為“江蘇理工學院）在1990～2009年間共培養畢業生22384人，約占全省同期高校畢業生總數的0.83%，卻貢獻了全省中等職業學校師資需求的17.59%，其服務職教師資的功能非常突出[2]。

在大學尚未開始擴招，中專畢業生分配制度沒有取消之前，職業學校的社會美譽度及吸引力是很高的，引進所需師資比較容易。因此，1985～1998年間，盡管中職在校生規模擴張很快，但職業學校教師的數量也呈同步增長態勢，從而使得生師比保持在13.1∶1以下。1999～2003年間是我國中等職業教育發展的轉折期，中等職業學校相對于普通高中的比較優勢開始轉為劣勢，在校生職普比從1.06降到0.60，見表1，教師數量也由1985年的85.9萬減少到2003年的69萬。從這一階段開始，中等職業教育提高人才培養質量的訴求逐漸凸顯。盡管根據這一時期的生師比，教師數量短缺仍是職教師資隊伍建設中的主要問題，但是如何提高現有教師隊伍的教學水平，尤其是實踐教學水平，已成為職業教育質量提升的關鍵。

1999年，教育部根據《面向21世紀教育振興行動計劃》中，“1999年、2000年，在全國選培10萬名中小學及職業學校骨干教師（其中1萬名由教育部組織重點培訓）；依托普通高等學校和高等職業技術學院，重點建設50個職業教育專業教師和實習指導教師培養培訓基地，地方也要加強職業教育師資培訓基地建設”的要求和部署，決定在兩年內分三批遴選確定50個全國重點建設職業教育師資培訓基地，由此拉開了國家級職教師資培訓的序幕。

全國職教師資培訓基地建立后，積極開展職教師資培訓項目的研究和開發，初步形成了涵蓋教師和校長崗前培訓、在職提高、高級研修等培訓活動的項目體系。據不完全統計，2000～2004年，全國重點建設職教師資培訓基地按照《面向21世紀教育振興行動計劃》提出的“跨世紀園丁工程”工作部署，由中央財政支持，完成中等職業學校骨干教師和校長國家級培訓任務，培訓教師799人，校長78人[3]。

2006年，為貫徹落實《國務院關于大力發展職業教育的決定》（國發[2005]35號）中關于實施“職業院校教師素質提高計劃”的精神，中央財政計劃投入5個億，到2010年培訓15萬名中等職業學校（含辦學特色鮮明、成績突出的技工類學校）專業骨干教師，其中，中央財政重點支持培訓3萬名，省級培訓12萬名。

2011年，為貫徹落實全國教育工作會議精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出的“完成一大批‘雙師型’教師培訓，聘任（聘用）一大批有實踐經驗和技能的專兼職教師”的工作要求，教育部、財政部決定于2011～2015年間實施職業院校教師素質提高計劃。計劃在五年內投入至少26億元，組織45萬名職業院校專業骨干教師參加培訓，其中，中央財政重點支持培訓10萬名（中高職各5萬名），省級培訓35萬名①。

二、國家級職教師資培訓存在的問題

（一）培訓基地中學校多、企業少，不符合專業教師實踐能力提高的現實需求

開展職教師資培訓的目的是提高職業學校骨干教師的動手能力和實踐水平，推動“雙師型”教師隊伍建設。因此，職教師資培訓的最終落腳點是要提高教師的實踐教學水平。而教師實踐教學能力形成與提高的前提和關鍵就是其企業實踐經歷的有無及長短。但從教育部公布的《65家全國重點建設職教師資培養培訓基地、全國職業教育師資專業技能培訓示范單位評估合格名單》來看，僅有北京首都旅游集團有限責任公司、中國第一汽車集團公司、東風汽車公司、武漢華中數控股份有限公司、四川長虹電子集團有限公司5家企業，其余60家全部為學校。由于國家級職教師資培訓人數由“十一五”期間的3萬人猛增到“十二五”期間的10萬人，為順利完成培訓任務，2012年教育部新增了35家單位為全國重點建設職教師資培養培訓基地及技能培訓示范單位（教師函[2012]5號），從而使得全國重點建設職業教育師資培養培訓基地及專業技能培訓示范單位總數達到100家，但其中也只有7家企業，數量和比例嚴重偏低。

另外，從2006～2012年間各基地培訓名額分配來看，作為職教師資技能培訓示范單位的企業平均接培人數明顯低于學校類基地，見表2。這表明，企業在職教師資培訓中的潛力和作用還沒有得到最大程度的發揮。

表2 國家級職教師資培訓任務分配匯總表

資料來源：教育部有關文件，并對其進行處理所得。

（二）參訓學員選報監督不力，影響培訓的整體效率

教育部、財政部《關于組織實施中等職業學校專業骨干教師培訓工作的指導意見》中明確規定，“參加專業骨干教師培訓的對象必須是中等職業學校教學一線的專業課或實習指導課骨干教師，具有中級及以上職稱，從事職業教育教學工作5年以上，年齡不超過45周歲”。并要求“參加國家級培訓的教師人選，由省級教育、財政部門組織推薦并負責資格審查。培訓機構要對參訓教師的資格進行復核，發現不符合條件的，要商推薦部門進行調換”。

但是，訪談發現，幾乎每個國家級職教師資培訓基地和每批培訓學員中，總有少數一些參訓教師所教專業與參訓專業不太一致或相去甚遠，更有一些學校非教學人員被派到基地參加培訓。究其原因：一是有的中職學校專業課教師緊張（2011年全國中職學校生師比高達22.2∶1），學期中間要承擔繁重的教學任務，暑假期間還要出去招生。在專業課教師不能派出的情況下，只能從基礎課、文化課教師甚至非教學人員中選派。二是也有學校把外出培訓看作是對教師的一種福利，在這種思想的指導下，對參訓教師的遴選就不會主要考慮專業是否對口的問題。

（三）培訓前期調研力度不夠，培訓內容針對性不強

從理論的角度來看，培訓具有三個特性：受訓對象的現狀依賴性，培訓屬于再教育或專門訓練，針對特定的群體而進行，這一群體具備基本相同的某一方面的基礎，培訓在這一基礎上設計；培訓目標的預估性，培訓是短期的，針對一定的預設目標組織和規劃；培訓過程的補差性，培訓是為了填補受訓對象某方面的現狀與一定的預估或預設目標之間的差距[4]。通俗地講，如果把培養過程看作是“播種”，那么培訓過程就是“補種”。根據培訓的特性，國家級職教師資培訓就是針對中等職業學校在職教師的專門的、短期的、補差式的再教育，其內容設計要突出針對性，力求取得最大培訓效果。要達到這樣的目的，必須基于對參訓教師教學水平、實踐能力、課程開發能力、專業建設能力等的了解與分析，在此基礎上制定培訓方案，實施培訓計劃，而這些信息的獲得只有借助周密細致的調研才可能實現。

然而，在國家級職教師資培訓中，培訓機構對送培單位、參訓教師的調研開展得很少，因而培訓內容的針對性、培訓結果的有效性難以保證。造成這種局面的根源在于國家級職教師資培訓的完全行政計劃性。該培訓項目由教育部、財政部組織實施，劃撥全部培訓經費，各省區、各培訓機構培訓名額及專業的分配都由教育部完成，而對培訓過程缺乏有效的監管，對培訓結果的評價簡單且模糊。正因如此，培訓機構在制定培訓內容、實施培訓計劃時，主要考慮的是自身的辦學條件、師資力量、硬件設施等方面的便利與否，既不了解學員的培訓需求，也不了解學員所在單位的具體情況，整個過程計劃性有余而針對性不足[5]。

（四）培訓活動缺乏定制的教材，教學活動存在較大隨意性

國家級職教師資培訓基地建立至今已有13年的發展歷程，尤其是“十一五”和“十二五”期間，教育部、財政部提出“實施職業院校教師素質提高計劃”以來，該項事業更是得到了空前發展。但通過與部分基地管理人員的訪談及查閱有關研究成果發現，截至2013年，正在進行國家級培訓的各基地，學員培訓教材的使用存在以下三種情況：一是參訓學員有統一教材，教材主要是“十一五”期間國家財政支持，由全國重點建設職教教師培養培訓基地開發的80個專業培訓包（每個培訓包財政撥款50萬元）。如果所開設的專業沒有開發過培訓包，則由相關學院的教師指定或推薦教材給學員。二是參訓學員的教材由基地單位統一指定或推薦，但并不是“十一五”期間開發出來的培訓包。三是參訓學員沒有培訓教材。

由此可見，很多國家級職教師資培訓基地沒有為學員制定統一教材，這勢必造成學員沒法了解培訓的詳細內容，就會造成培訓內容的隨意性。培訓質量必然要受到影響。

（五）培訓質量評價標準模糊，指導性不強

國家級中職教師培訓是一項層次高、涉及面廣、經費投入巨大、持續時間較長的培訓項目。但到目前為止，還沒有形成一套與項目對應的科學完整的評價體系。

2011年，教育部對全國重點建設職教師資培養培訓基地進行了一輪整體評估，并且公布了具體的評估工作方案（以下簡稱“基地評估方案”）。由于本次評估側重的是對基地職教師資培訓工作的評估，因而其評估工作方案中的“評估指標體系”可以看作是目前我國職教師資培訓方面最權威的評估體系。

該體系共設有5個一級指標、16個二級指標和32個三級指標，其中三級指標分為15個重要指標和17個一般指標。研究發現，該評估指標體系存在以下三方面問題或不足：一是體系不完備。一套完備的評估體系包括指標體系、權重體系和標準體系，而該評估體系中的權重體系僅在三級指標中以“重要指標”和“一般指標”加以區分，沒有賦以明確的權重數值，且在一級和二級指標中沒有進行權重上的區分。二是標準模糊。評估體系中，各指標標準的制定是打分的直接依據，也是評估工作開展的前提和基礎。在“基地評估方案”指標體系32個三級指標的評價標準中，僅有5個采取了量化的標準，絕大多數采用的是定性描述標準，只用些形容詞、副詞等在語言表述方面加以區別。比如，“重視”與“高度重視”、“有保障”與“基本有保障”、“規范”與“基本規范”，等等。正是因為定性描述的指標太多，使得在據此分級賦分時就比較困難。“基地評估方案”的評估標準只給出A、C兩級，介于其中的為B級，C級以下的為D級。整個評價體系因此顯得粗糙，評估結果以及反饋意見也很難做到精細，致使評估的指導作用大打折扣。三是評價重心不突出。本次評估主要針對的是基地的職教師資培訓工作，因而評估的重心必然是職教師資培訓開展的準備、過程及結果評價。從評估指標的設置來看，一級指標“培訓工作”下設3個二級指標，少于一級指標“管理工作”和“培訓條件”下的6個和5個二級指標數；“培訓工作”下有7個三級指標，也分別比“管理工作”和“培訓條件”少6個和3個；評估體系中的15個重要三級指標也平均分布在上述三個一級指標下。理應作為本次評價核心的“培訓工作”其二級、三級指標絕對數和相對數都比較少，反映出該評估體系存在評價重心不突出的問題，進而也影響到評價質量。

（六）培訓周期延長，培訓效率反而下降

國家級中職教師培訓采取“基地培訓+企業實踐”的模式，“十一五”期間培訓周期為兩個月，參培教師先在培訓基地進行1個月的專業理論和教育教法培訓，然后到對口企業進行1個月的企業實踐活動。“十二五”期間，培訓周期延長到12周，其中在基地集中培訓8周，到企業實踐4周。與“十一五”相比，“十二五”期間國家級職教師資培訓周期延長主要是增加了學員在基地集中培訓的時間。

培訓時間延長帶來了以下四方面問題：一是原來基本可以在暑假期間完成的培訓現在已經沒法完成，如此勢必要影響送培學校的教學安排，使得本來專業教師就緊缺的職業學校更難派出專業骨干教師參加國家級培訓，派出專業不對口或非專業課教師參培的可能性也隨之增大，進而影響到基地的培訓質量。二是培訓時間的分配由原來基地學習和企業實踐1∶1的比例調整為現在2∶1的比例。企業實踐時間占比的減少明顯與我國中職教師隊伍企業實踐經歷缺失、實踐教學水平亟待提高的客觀需要不相符合。三是在培訓基地缺少培訓教材、學期中培訓教師精力難以兼顧、合作企業參與培訓積極性不高等條件的制約下，學員的培訓興趣和積極性大減，培訓效率與時長呈現出負相關的走勢。四是由于參訓教師大多是學校的教學和管理骨干，隨著培訓周期的延長，為了能方便中途返校處理學校相關事務，參訓教師在選擇培訓基地時，交通便利與否、距離遠近等因素成為必須考慮的問題。相對而言，基地能夠提供什么樣的培訓內容以及是否切合自身的需要等與培訓質量息息相關的因素，在選擇中的影響力有所減弱。這種狀況的出現也成為培訓質量提高的潛在阻力。

三、結論與建議

國家級職教師資培訓中存在著上述諸多問題，嚴重影響了培訓效率和質量。從問題所涉的相關主體來看，主要包括以教育部為主的各級教育行政主管部門、國家級培訓基地、送培學校、合作企業等組織，以及參培教師、培訓教師（含實踐指導教師）、培訓管理人員等個體。不少專家學者提出改革培訓方式、更新培訓內容、完善考核機制、激發企業參與等方法和策略，以提高培訓質量。筆者認為，問題的關鍵是如何從根源上觸發、調動培訓相關方的積極性和參與熱情。從上述相關主體對國家級職教師資培訓的價值取向來看，大體可以分為責任與利益兩方面。其中，各級教育主管部門主要是責任感使他們需要對投在該項目上的經費負責。落實到具體的行動中，就是要制定科學、合理的培訓領導、組織、實施、監督、評價方案，并建立長效的改革完善機制，關鍵在于如何調動其他各參與方的積極性。其他各個參與組織的價值取向既有責任的完成也有利益的訴求，需要自身進行合理的平衡。但是，從近些年項目運作的情況來看，這些參與組織基本上以責任完成的價值取向為主。在市場經濟的大環境下，利益訴求的無法有效實現必然會影響到這些參與組織持續參與的熱情。對于培訓活動參與的個體而言，參與的積極性主要來自于利益的驅使，以及基于利益實現基礎上的責任感。因此，如何使培訓的內容、過程、結果、評價更加符合參與個體的知識與技能、教學與科研、職稱與職務等方面提升的需求，就成為調動其參與熱情的關鍵。總而言之，可以嘗試以培訓活動中各參與主體價值需求的實現和滿足為考量，系統變革培訓活動中的相關機制，以期實現國家級職教師資培訓最大的協同效益。

參考文獻

[1]教育部，財政部.關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見[Z].教職成[2011]14號.

[2]王繼國，賀文瑾，褚亦平.職技高師職教師資服務能力實證研究——以江蘇技術師范學院為例[J].職業技術教育，2011（25）：31-35.

[3]國務院辦公廳.加強職業教育師資隊伍建設[EB/OL].中華人民共和國中央人民政府：http：//www.gov.cn/ztzl/content_370746.htm.

[4]陳永芳.中職教師培養培訓體系的內涵及其銜接[J].職業技術教育，2009（25）：52-55.

[5]賀文瑾.論我國職教教師素質提高的政策轉軌[J].職業技術教育，2010（31）：55-59.

Analysis on Background， Present Situation and Problems of Implementation of National-level Training for Vocational Education Teachers

CHEN Sheng-quan， WANG Ji-guo

（School of Continuing Education， Jiangsu College of Science and Technology， Changzhou Jiangsu 213001， China）

Abstract National-level training for vocational education teachers is an important part of vocational education teachers construction and is an important guarantee for quality improvement and sustainable development of vocational education in China. At present， some problems emerge in the implementation of the training project， such as the more schools and less enterprises in training bases that can not satisfy specialty teachers’ needs for improving practical abilities； the ineffective supervision for trainee selection that affects the overall efficiency of training； the insufficient investigation in early days of training and the less targeted training contents； the shortage of customized textbooks for training activities and the great randomness in teaching activities； the blurry evaluation standards for training quality and the less instructive； the longer the training cycle， the lower the training efficiency.

Key words national-level training for vocational education teachers； background； present situation； problem