關于小學階段自主、合作、探究實踐的反思

在實踐新理念時，加強對自主、合作、探究的實踐與研討，不盲從、不輕信，有利于良好學習環境的建立和設計出合理而個性化的教學活動。筆者一直堅持對自主、合作、探究進行探索和反思，下面結合自己的粗淺認識談幾點體會。

一 什么是自主、合作、探究

它可以綜合成一種教與學的精神，在教與學的全過程和局部都可折射其光芒，引導教育者的教育態度，完善受教育者的個性品格。它是以整合的方式出現在課堂上的，構成了一個完整的教與學的三維體系，即自主是品質，合作是體質，探究是衍生。

它不是具體單一的學習方式、學習策略和學習方法，而是滲透啟發式和討論式的教與學，其再現方式具有開放性、多層次性和繼承性。

自主、合作、探究的內因形成表現為：其教學過程是多元智力發展的過程。每一位教師和學生，都有“自我”具有個性化的自主、合作、探究的教與學模式。

自主、合作、探究的外因形成表現為：紀律的保障不是關鍵。在自主、合作、探究的教與學中，每一位學生都有事干，他們總在思考、討論、交流和合作之中。

二 小學階段的自主、合作、探究實踐

筆者在多年的聽課研究中發現，小學階段的自主、合作、探究與其他學齡階段的表象特征是不同的。通過對多位授課教師教學的探討和總結，認為小學階段自主、合作、探究的主要特征有以下幾個方面。

1.“被動式”自主學習，是小學生有效的自主學習

自主與他主、被迫、機械等只是一個“度”的問題。那些將小學階段的課堂理想化為教學主體由學生來承擔，教學進程由學生來掌握，教學目標由學生來確立，教學內容由學生來評估等的論述，實為空談。由于小學生的知識經驗結構尚未達到一定水平，自主與被動更可說是相對的兩個“量”。心理學研究以及教學實踐與調查已表明：個體自主的行為能力隨著年齡和知識的推進，只有到了初中階段，教師的主導地位和學生的主體地位，才能達到交叉重合。也就是說，小學階段的自主學習不是真正的自主學習。在小學生的自主學習中，教師主導地位的下降和小學生主體地位的上升是隨著年齡同步而守恒的。“被動式”自主學習是小學生自主學習的主要方式。從“被動”過渡到自主，這中間有一個時間過程，是不以人的意志為轉移的，并且只有充分把握好這一過程的“度”，建立必要的教師對新知的介紹和對方法的啟示等的學習，才會出現“被動”轉向具有真正意義的自主學習，如在自我意識發展基礎上建立“能學”；在具有內在學習動機上建立“想學”；在掌握一定學習方法基礎上建立“會學”；在意志努力方面建立“堅持學”等表現形式。

2.教師發起的課堂交往，是有效的合作學習

合作學習最大的好處在于相同年齡的兒童在一起學習，比較容易在最近區域之間進行相互間有效的心智交互，從而提升學習質量與效率。小學階段的合作學習，由小學生發起是不成熟的，主要是由教師發起。教師發動的合作交往學習也有一個“度”的問題，如果過分地強調合作首席教師的意志，教師就會對教學質量產生錯覺，錯誤地把合作學習中生成的認知水平作為教學效果的認定，從而影響合作學習的有效性。從大量的教學實踐中發現，要把握好交往合作學習的“度”，關鍵在于教師在發起合作交往中能否放權給小學生，能否體現出讓小學生在合作中自主學習，如：讓小學生有權與任何一位或多位同學合作；有權選擇作為合作的首席；有權到課堂的任何角落組織合作；有權不與人合作或有權傾聽和討論等。對于小學生來說，教師發起的課堂交往的關鍵，在于能否喚起同伴意識和合作精神，開闊視野、激發想象、優化心智。

3.轉化習題研究，深化美育探究

“當代中國，美育在人文素質教育中扮演著越來越重要的角色，美育作為人的全面發展中不可缺少的重要組成部分，被明確列入黨的教育方針。”這是教育部社科中心主任楊河教授在“當代美育前沿問題理論研討會暨《中國美育年鑒（2012）》出版座談會”上提出的觀點。當前，小學生的探究活動在課堂上主要以習題為中心展開。在大量的課堂教學調查中發現，小學階段的探究活動中，教師創設教學情境和從教學內容引申出習題，讓學生參與探究成了主流，這種目的在于培養創新能力的探究活動，探究的質量是不高的。內因在于教師沒有真正走出“應試教育”的陰影區；外因在于探究活動中的實驗成為擺設，推理和判斷成為了膚淺討論，課后調查成為過程空想。改變現狀，必須引進美育，黨的十八大要求“把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。將美育提到完成“立德樹人”根本任務的高度，是對于美育重要作用的深入闡釋，是今后加強教育事業的重要指導。美育能幫助小學生樹立正確的世界觀。

一切美的東西總是積極向上的，傳播的是正能量。只有轉化那些解剖式膚淺的習題研究，逐步深化為自主、合作、探究，小學生們才會從學習中真正找到探究的契機，從而具有一定的創新精神、品質和探究能力。

〔責任編輯：龐遠燕〕