中學語文課堂中的情境教學方法研究

摘要：語文情境教學法汲取了中西方先進的科學理論，采用多姿多彩的教學形式，倡導師生共創情境，教學相長，尤其注重學生在情境中的自我體驗與自我建構。如今，這樣一種極富科學性和藝術性的教學探究，得到了語文教育界的重視和青睞。因此，有必要對其進行理論的研究和實踐的探索。

關鍵詞：語文 情境教學 應用

一、國內外的情境教學法概述

《普通高中語文課程標準（實驗）》中提到：“語文課程具有豐富的人文內涵和實踐性”，“應該讓學生在廣泛的語文實踐中學語文、用語文，逐步掌握運用語言文字的規律。”情境教學的設計正是這一指導思想的體現。情境教學倡導在創設的一系列聽說讀寫的活動情境中，師生共同學習。它主要體現在綜合性學習方面，其實一些其他體裁的教學也可以運用活動式情境教學進行創新。情境教學具備了綜合性學習的特點，注重聽說讀寫和自主動手能力，有利于培養學生的創新精神。

（美）Leigh Chiarelott的《情境中的課程——課程與教學設計》對情境教學的設計方法做了一定的闡述，這本書中講到，學生學習的知識必須是有意義的，情景化教與學并不標志一種全新的教與學的方法，而是將一些不同的但相關的方法結合在一起，從而形成的一種體系。這些不同的但又相關的方法具有如下特征：將學習內容與學習者的經驗聯系起來、促使學生積極學習、能夠使學生有機會自主學習、鼓勵從個人經驗和集體經驗中建構個人化的意義、在真實情境中評價學習結果，并允許從個人經驗的角度去解釋多元的意義。情境教學在國外早已應用，例如：課堂主要教學行為中交互式媒體呈示行為策略—計算機輔助教學的運用模式中已提到了游戲模式、模擬模式，這兩種模式共同的特點就是提供虛擬環境，在活動中學習。

二、中學語文學科特有的教學規律探析

語文是一門形象生動的語言學科，它與語言學、文學等有著千絲萬縷的聯系，由此可知，我們的語文教學也同時具有形象性、情感性的特征。而這些特征恰恰與情境教學本身所具有的“情境性”一脈相承，可以說，語文學科自身所具有的特點和規律與情境教學有著共同的因子。

（一）語用學中的語境。教學活動是一種對話活動，而教師的教和學生的學可以看作是語言交際的雙方，任何的交際都需要在一定的語境中展開。更何況語文教學的目的是培養學生運用祖國語言符號的能力，而情境教學所倡導的教學理念就是在一定的情境中進行教學，而這種情境本身就包含著語境的含義，所以說，我們可以從語言學中的語用學里找到中學語文情境教學的理論依據。語用學是語言學里一個極其重要的分支，它研究的是語言在一定的語境中使用時體現出來的具體的意義。在語用學中，“語境”是一個很重要的概念，語境既包括語言知識（對所使用語言的掌握和對語言交際上的了解），也包括許多語言外的知識。構成語境的語言外知識可分成三大類：一是背景知識，二是情景知識，三是交際雙方的相互理解。從這些概念中，我們可以看出中學語文情境教學的產生和發展離不開語用學中語境的支持和引導。

（二）語文教學中的意境。情境教學著眼于“情境”二字，顧名思義，在這一教學過程中師生因境生情，由情造境，情境交融，而這些可以在劉韶的《文心雕龍》的“意境說”中找到依據，諸如“神用象通，情變所孕”，意思就是說神思同物象接觸，因此感通，即引起情思，是情思變化所孕育的，情思就構成文章中的情理，寫成文章，要描寫物象，求得形貌。要抒寫心情，表達情理，跟物象的形貌相應。劉祝還提到了內心與外境的三種關系，他所提倡的是第三種“心境相得，見相交融，見是內心有所見，相是外境的形象，內心所見和外境形象結合起來，這才是構成文思。”而前兩種“有所見而不與外境結合，有外境而沒有所見，都不易構成文思”。《物色第十六》中“情以物遷，辭以情發”正是說的這個道理。意境是文學創作的普遍規律，而情境教學正是借鑒這一文藝理論和文學創作理論，把這種情景交融的創作活動轉換成了教學活動，把閱讀作品的對象轉換成了學生。

三、情境教學法在中學語文教學的闡釋

目前，人們對情境教學這一概念存在著理解不全面、把握不到位等問題，尤其是對于情境教學中“情境”一詞理解偏頗，對于情境教學與情景教學、語境教學等教學區分度不明顯，相互之間的關系容易混淆。針對這些問題，接下來的論述就是對“情境與情境教學”的核心概念以及他們之間的關系做一定的闡釋。

情境所包蘊的內容有很多，《現代漢語詞典》的解釋是“具體場合的情形、景象或境地。”而在本文中所論述的情境是一種教學情境，更具體地說是語文課堂教學里的教學情境。

語文課堂教學的載體更多的是一篇篇課文，任何的文本都是由語言組成的，本身就蘊含著一種情境，這種情境又叫做語境。這種情境不是語言的簡單羅列和組合，而是融入了作者主體感受的語言，相互之間的碰撞與交融所形成的一種語言環境和文化氛圍。文本本身所具有的語境，還需要閱讀者（教師和學生）根據一定的需要進行再加工，諸如教學目標、學生的心理發展規律、教師和學生的生活經驗以及在課堂上的對話、教學手段和方法等，這些都可作為對這種自身語境再加工的元素。這種加工后相對完善的語境才能夠稱得上是一定意義上的教學情境，也只有在這種教學情境中進行的教學才可以稱得上是情境教學。當然構成情境教學的因素還有很多，在這里只是著眼于從情境的狹義概念理解情境教學，將“情境”作為情境教學的核心部分。

情境教學最顯著的特點就是實踐性，而教師在運用情境教學時，最需要注意的就是將語文學科的工具性與人文性整合到實踐活動中去，不僅要讓學生在情境中增強自己的基本能力，也要使學生具備審美能力、探究能力，有良好的思想道德素質，以此全面提高學生的語文素養。

例如：蘇教版高中語文教材中，可謂是情境教學的一個全部展現。以說明文為主的科普課文，諸如《人類基因組計劃及其意義》、《足下的文化與葉草之美》，文中的專業術語比較難理解，教師可以采用情境教學設計，向學生展示相關視頻和資料，不僅幫助學生理解，同時也進一步激發了學生的學習興趣。說明文有一定的語言特點，教學目標中有所要求，教師完全可以根據情境教學中的語境教學和學生共同分析語言特點和文本意義。第二個板塊主要是情感體驗，內容涉及愛情、親情、友情，有一些文章是戲劇體裁，有獨白、對白，如《長亭送別》，教師可以嘗試角色扮演來教學；還有的文章是詩歌體裁，可以嘗試語言呈現的朗誦教學。這需要教師去挖掘，引導學生一起探索。淋漓盡致地體現在了這堂活動式情境教學課堂中，課堂顯得豐富飽滿，值得學習和借鑒。

對課本中情境教學資源的開發和利用，需要教師真真切切地去解讀文本，體驗情感。情境教學資源運用得當，更有利于進行字、行、句、篇的教學和聽、說、讀、寫的訓練，特別是在古典文學作品的教學中收效尤甚，關鍵在于教師要深層挖掘和精心設計，備好情境教學課，切忌粗制濫用，或畫蛇添足。但并不是所有的語文活動都可以稱作情境，語文活動只是情境教學的冰山一角，要想使語文活動衍生為情境教學，就必須融入聽說讀寫的因素，具備工具性與人文性的整合，這樣才能使語文活動真正具有實踐性，“語文教育的各種目標就會在實踐中得到自然的統一。”只有這樣，才能稱得上是真正意義的情境教學。

參考文獻：

[1]孔凡成.語境教學研究[M].北京：人民教育出版社，2009.

[2]覃方確.我心中一堂理想的語文課[J].語文建設，2010（10）.