大學(xué)生英語聽力風(fēng)格影響因素探析

[摘 要]大學(xué)生英語聽力風(fēng)格受其聽力認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略、背景知識、詞匯準(zhǔn)備等因素的影響。教師可通過在英語教學(xué)中融合聽力策略訓(xùn)練、安排先行組織者活動等方式優(yōu)化大學(xué)生英語聽力風(fēng)格，增強(qiáng)其聽力理解能力。

[關(guān)鍵詞]聽力風(fēng)格 影響因素 聽力理解

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）24-0097-02

聽力理解過程是聽者利用背景知識與文本信息積極互動、建構(gòu)意義的過程。學(xué)習(xí)者外語聽力理解能力則受到聽者因素和文本因素的共同制約。其中，聽力風(fēng)格就是聽者因素中一個重要的方面，它不但制約著大學(xué)生短文聽力理解水平[1]，而且能顯著地影響到大學(xué)生聽力焦慮等外語學(xué)習(xí)情感機(jī)制的發(fā)揮。[2]因此，對大學(xué)生英語聽力風(fēng)格加強(qiáng)認(rèn)識并探析其影響因素極為必要。

一、聽力風(fēng)格及其重要性

外語教學(xué)研究課題具有鮮明的跨學(xué)科特征。外語聽力風(fēng)格就是教育學(xué)范疇中的學(xué)習(xí)風(fēng)格概念在外語聽力教學(xué)中的具體實現(xiàn)。在教育學(xué)視閾下，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者喜歡或經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)策略和信息處理方式。故聽力風(fēng)格可被界定為學(xué)習(xí)者在進(jìn)行外語聽力理解時，他們喜歡或經(jīng)常使用的聽力策略與信息處理方式。[3]Richards曾將二/外語聽力理解過程分為自下而上、自上而下以及交互模式三種。[4]所謂自下而上聽力模式，指的是學(xué)習(xí)者的聽力理解過程呈現(xiàn)分步進(jìn)行與線性發(fā)展模式，即學(xué)習(xí)者對聽力文本信息的加工是對音素、單詞、短語、句子、語篇層級漸進(jìn)與深入加工、意義建構(gòu)的過程。所謂自上而下聽力模式，指的是學(xué)習(xí)者在充分利用背景知識與百科知識對聽力文本進(jìn)行宏觀把握與理解。學(xué)習(xí)者的注意焦點(diǎn)不在單詞乃至句子層面，他們偏重于對文本主旨與大意的理解。所謂交互模式，則是學(xué)習(xí)者有機(jī)融合自下而上和自上而下兩種聽力模式，在聽力理解過程中兼顧對信息加工的層層漸進(jìn)與信息內(nèi)容全局性的宏觀把握。在Richards對二/外語聽力理解模式闡釋與分類的基礎(chǔ)上，國內(nèi)學(xué)者徐錦芬、李斑斑將聽力風(fēng)格分為分析型、整體型和綜合型三種。[5]分析型聽力者慣常使用自下而上聽力模式，在聽力理解時較多關(guān)注文本字面信息，不善于將百科知識應(yīng)用于文本聽力理解。整體型聽力者則喜歡使用自上而下的信息處理方式，善于利用生活體驗與百科知識輔助聽力理解，其對文本語音、單詞或語法等信息細(xì)節(jié)不太關(guān)注。綜合型聽力者則善于融合前兩種風(fēng)格的優(yōu)勢，針對具體聽力任務(wù)靈活使用聽力策略。

在外語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者間呈現(xiàn)不同的聽力風(fēng)格。在中國英語學(xué)習(xí)者中，分析型聽力者人數(shù)所占比例最高，整體型最低，綜合型則居中。此外，不同聽力風(fēng)格學(xué)習(xí)者英語聽力理解表現(xiàn)大相徑庭。一般而言，綜合型聽力者技能最高，整體型與分析型則各有優(yōu)劣：前者對文本主旨理解更透徹，后者對文本細(xì)節(jié)把握更明確，各自在對方擅長的方面都有待提高。聽力風(fēng)格還能影響到大學(xué)生英語聽力焦慮、自我效能感等情感因素。綜合型聽力者能較佳啟用英語學(xué)習(xí)積極情感機(jī)制，分析型與整體型風(fēng)格者英語學(xué)習(xí)情感機(jī)制往往存在一些消極因素，使其英語聽力理解能力與英語綜合應(yīng)用能力發(fā)展受阻。因此，聽力風(fēng)格制約著英語聽力理解能力的提高與英語聽力學(xué)習(xí)積極情感機(jī)制的建構(gòu)。

二、大學(xué)生英語聽力風(fēng)格影響因素

（一）聽力認(rèn)知策略

聽力認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者對聽力文本進(jìn)行分析、轉(zhuǎn)化或合成所采取的策略，具體在英語聽力學(xué)習(xí)中，可概括為聽力內(nèi)容預(yù)測、展開聯(lián)想、聚焦主要信息、利用目標(biāo)資源、信息歸類、記筆記、重新組織、利用關(guān)鍵詞、通過語境推測等。英語學(xué)習(xí)者聽力認(rèn)知策略知識及其運(yùn)用存在顯著差異。有的學(xué)習(xí)者能充分利用題干信息對聽力內(nèi)容進(jìn)行有效預(yù)測，并能充分利用關(guān)鍵詞等信息，著力把握文本主旨大意，使其發(fā)展為典型的整體型聽力風(fēng)格者；有的學(xué)習(xí)者則善于在聽力過程中做好細(xì)節(jié)內(nèi)容的筆記，并對文本內(nèi)容有效歸類，遇到詞匯障礙時，他們善于利用詞根、詞綴知識及語境信息猜測陌生詞匯的意義，他們對文本細(xì)節(jié)的關(guān)注、理解與加工策略使其發(fā)展為典型的分析型聽力風(fēng)格者。還有一些學(xué)習(xí)者，他們的聽力認(rèn)知策略知識比較豐富，能合理分配對聽力文本的主旨與細(xì)節(jié)的注意力，以獲取最佳理解，他們是典型的綜合型聽力風(fēng)格者。

（二）聽力元認(rèn)知策略

聽力元認(rèn)知策略主要涉及學(xué)習(xí)者為促進(jìn)聽力任務(wù)順利完成而采取的計劃、監(jiān)控和評估活動以及對聽力學(xué)習(xí)效果評價的心理活動。[6]英語學(xué)習(xí)者聽力元認(rèn)知策略知識與運(yùn)用也存在較大個體差異，這些差異使得學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)不同的聽力風(fēng)格。英語善學(xué)者能合理制定聽力計劃、預(yù)測聽力重點(diǎn)、分配注意力；能有效運(yùn)用監(jiān)控策略，監(jiān)控是否掌握了學(xué)習(xí)內(nèi)容、聽力策略是否適當(dāng)、注意力是否集中、自己是否按計劃進(jìn)行聽力訓(xùn)練；他們還能對所聽材料難度進(jìn)行評估，評估自己是否按照計劃完成預(yù)定目標(biāo)，反思自己在聽力方面的進(jìn)步，及時分析自己聽不懂材料的原因。學(xué)習(xí)者通過將元認(rèn)知策略有機(jī)地應(yīng)用于英語聽力理解中，促使學(xué)習(xí)者在具體聽力任務(wù)中既聚焦文本主旨又關(guān)注細(xì)節(jié)信息，優(yōu)化聽力效果，使其逐步發(fā)展為綜合型英語聽力風(fēng)格者。而部分學(xué)習(xí)者則缺乏元認(rèn)知策略意識，聽力風(fēng)格一直停滯于分析型或整體型，難以實現(xiàn)突破。

（三）背景知識

英語聽力學(xué)習(xí)中的背景知識，是指聽力文本中有關(guān)語言、社會、文化乃至整個客觀世界的相關(guān)知識。背景知識于英語聽力理解至關(guān)重要。因為對于外語學(xué)習(xí)者而言，如果聽力文本涉及的是其熟悉的話題，他們就會由于具備相關(guān)背景知識獲得較佳的聽力理解效果。如果文本涉及的是陌生的話題，即使材料在詞匯、句法等語言層面并不復(fù)雜，學(xué)習(xí)者依然會感到晦澀難懂。任何文本材料的加工與理解都預(yù)設(shè)了信息接收者對相關(guān)背景知識的掌握，聽者必須具備相關(guān)背景知識并使其有效激活，實現(xiàn)對輸入信息與背景知識合理對接，方能獲取對輸入文本的準(zhǔn)確理解。因此，具備豐富背景知識的學(xué)習(xí)者在聽力理解時往往能針對具體聽力目的，略過不甚相干的詞語，將注意力聚焦于表達(dá)文本意義與邏輯關(guān)系的關(guān)鍵詞語，充分利用語境線索，調(diào)動背景知識，準(zhǔn)確理解文本意義。不過，學(xué)習(xí)者對背景知識的利用方式不盡相同：有的學(xué)習(xí)者在聽力過程中主要利用其豐富的背景知識來幫助其對文本主旨的把握，他們是典型的整體型聽力風(fēng)格者；有的學(xué)習(xí)者不僅利用背景知識理解文本主旨大意，還善于借助背景知識來抓取細(xì)節(jié)信息，他們則是綜合型聽力風(fēng)格者。背景知識匱乏的學(xué)習(xí)者往往在聽力活動中將主要注意力置于文本細(xì)節(jié)內(nèi)容或者詞匯層面，他們是典型的分析型聽力風(fēng)格者。

（四）詞匯準(zhǔn)備

詞匯是建構(gòu)語言的基礎(chǔ)材料。學(xué)習(xí)者詞匯準(zhǔn)備情況是制約其聽力理解極為關(guān)鍵的因素。學(xué)習(xí)者對詞匯的掌握涵蓋以下三個維度：（1）形，包括口頭形式、書面形式和詞性；（2） 義，包括詞形、意義、概念、所指和聯(lián)想；（3） 使用，包括語法功能、搭配、使用限制如語域和詞頻等。在英語聽力任務(wù)開展前，學(xué)習(xí)者應(yīng)獲取充分的詞匯準(zhǔn)備，促使其對目標(biāo)詞匯音、形、義等內(nèi)容的習(xí)得及詞匯圖式與經(jīng)驗知識的建構(gòu)。當(dāng)聽力任務(wù)正式啟動時，具備豐富詞匯知識的學(xué)習(xí)者往往能迅速激活長時記憶中的詞匯圖式，使之能將有限的工作記憶集中于對聽力文本關(guān)鍵信息的認(rèn)知加工[7]，他們不需要把太多的注意力分配在對陌生詞匯的識別、加工與理解上，相反，他們既能較好地把握文本所傳達(dá)的主旨與大意，亦能有效把握文本中的每一個細(xì)節(jié)信息。因此，具備豐富詞匯知識的學(xué)習(xí)者往往是綜合型風(fēng)格聽力者，而詞匯知識匱乏的學(xué)習(xí)者則可能囿于其詞匯障礙，只能僅限于把握文本大意，無暇顧及細(xì)節(jié)內(nèi)容，他們是典型的整體型風(fēng)格聽力者；另外一部分學(xué)習(xí)者則由于詞匯知識缺失，寄希望于對文本中所涉及的單詞各個擊破，將注意力聚焦在詞匯層面與細(xì)節(jié)內(nèi)容，因此他們?yōu)榈湫偷姆治鲂吐犃︼L(fēng)格者。

三、結(jié)語

大學(xué)生英語聽力風(fēng)格是其在聽力理解時喜歡或經(jīng)常使用的聽力策略和信息處理方式，包括分析型、整體型與綜合型三種類型。大學(xué)生英語聽力風(fēng)格類型制約其英語聽力理解水平與英語學(xué)習(xí)情感機(jī)制，故對其影響因素進(jìn)行探析顯得極為必要。在二語習(xí)得理論視閾下，大學(xué)生英語聽力風(fēng)格受到學(xué)習(xí)者聽力認(rèn)知策略、聽力元認(rèn)知策略、背景知識、詞匯準(zhǔn)備等內(nèi)外因素的影響。基于此，高校英語教師應(yīng)將聽力認(rèn)知與元認(rèn)知策略培訓(xùn)有機(jī)地融合于學(xué)習(xí)者的英語聽力訓(xùn)練之中，并在聽力任務(wù)開展前，開展背景與詞匯知識導(dǎo)入等先行組織者活動，使之正視自身英語聽力風(fēng)格的優(yōu)勢與不足，循序漸進(jìn)地優(yōu)化與發(fā)展其聽力風(fēng)格，促進(jìn)聽力理解能力的提高。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] [3][5] 徐錦芬，李斑斑. 大學(xué)生英語聽力風(fēng)格及其對短文聽力理解水平的影響[J]. 外語教學(xué)與研究，2009，（3）.

[2] 陳欣，戈玲玲. 大學(xué)生英語聽力風(fēng)格對聽力焦慮感的影響[J]. 瘋狂英語（教師版），2011，（1）.

[4] Richards， J. Second Language Listening： Theory and Practice [M]. Cambridge： CUP， 2006.

[6] Goh， C. Metacoginitve instruction for second language listening development： theory， practice and research implication [J]. RELC Journal， 2008， 39 （2）.

[7] 肖庚生，程邦雄. 詞匯準(zhǔn)備對外語視聽理解及焦慮的影響[J]. 外語教學(xué)，2012，（6）.

[責(zé)任編輯：碧 瑤]