外國文學史教學宜處理好三組關系

[摘 要]外國文學史的教學宜處理好三組關系。從概念外延的角度，宜處理好“大與小”的關系，即外國文學的邊界問題，“外國文學”應指除中國外所有其他國家和地區的文學；從教學內容的選擇角度，宜處理好“軟和硬”的關系，即非考點知識和考點知識的關系，宜以“硬”為主，“軟”、“硬”兼顧；從教學方法的角度，宜處理好“講與練”的關系，目前教育環境中，宜正確理解“講”的實用價值和人文價值，力爭把課講好、講活、講精彩。

[關鍵詞]外國文學史 大與小 軟與硬 講與練

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）24-0091-02

外國文學史教學正面臨著諸多的問題，其中一些問題最直觀地表現在對三組關系的處理上，即大與小的關系，軟與硬的關系，講與練的關系。對這三組關系的認識及處理方式，將在一定程度上決定外國文學史教學的基本面貌和特色，有必要加以討論。

一、大與小的關系

這是從概念的外延角度提出的一組關系。外國文學史中的“外國文學”的邊界究竟在哪里？在實踐中，往往有“大”與“小”兩種不同的理解。從理論上講，我們應該取其“大”，即外國文學指的是除中國外所有國家及地區的文學。這種文學的“大”，用朱維之等人的話說是“一個無比寬廣的知識領域和藝術寶庫”。[1]“無比寬廣”指的既是時間范疇，也是空間范疇，更是內容和形式的范疇。但事實上，在教學中我們往往會將外國文學這一概念納入一個收縮的選擇過程，這種收縮的選擇過程體現一種漸進的“三突出”的特色，即在外國文學中突出西方文學，在西方文學中突出歐洲文學，在歐洲文學中突出18、19世紀文學。經過這樣一種“三突出”的選擇過程，外國文學這一概念的外延變小了，廣義的“史”的教學有意無意地變成了專題類的教學。這樣的處理可能會帶來三個方面的不良后果：一是教師的講授不符合外國文學發展的實際情況，對其他國家及地區的文學缺乏應有的尊重，與我們開設這門課程的主觀意圖不盡吻合；二是有意無意地呼應并強化“西方中心”的觀念，對學生包括教師自身的思考、研究都有一定負面影響；三是與當今多元化審美的社會潮流相悖，難以展現外國文學應有的豐饒與深刻的價值，無法通過教學過程的示范性和實際影響培養學生對外國文學的完整理解。

這樣的“收縮”及“突出”實際上也從側面反映了我們當今教育體制對教學內容的限制。由于教學形式、課時及考核方式的制約，我們不得已將教學內容擠壓到了“重點”、“考點”的范圍之內，與此同時也導致了概念的扭曲。例如，在實際教學中，我們經常會省略古代文學與中世紀文學中的若干內容，只取這兩個章節的重點文學作品講述，對其背后深厚的文化背景只是幾句帶過。然而，從時間跨度來說，這兩個時期延續了上千年之久，從“史”的角度來說，無疑占據了極大的分量。最新研究成果表明，歐洲中世紀文學具有“嶄新的和獨特的人文精神特征”，[2]這種特征對文藝復興的影響是全面而多元的。當今世界文化的多元化已經不是一個新鮮的論題，從拉美的魔幻現實主義文學到日本文學到中國的莫言，已經一次次證明了“邊緣”向“主流”邁進的可能性。在教學中，我們也應培養學生國際化的視角，不能囿于幾部西方文學的經典之中，喪失了創新思考的能力。

因此，我們對這種教學概念“三突出”的選擇過程應保持一定的理論自省，在“大”與“小”之間要加強研究，既要保持一定的針對性，突出重點，也要有適當的平衡性，兼收并蓄。

二、軟與硬的關系

這是從教學內容選擇的角度提出的一組關系。“硬”是指文學史上的基本史實與基礎知識，從應試教育的角度看，就是考點知識。“軟”則是指與一般考試無直接關系的知識，包括一些背景理論、作家情感生活、作家之間關系等知識。這一類“軟”性知識雖說對考試無直接幫助，但事實上對理解一個作家的內心世界以及文學創作特色是有益處的。從一般的教學邏輯分析，“硬”是干貨，肯定應占據教學內容的主體部分，而“軟”是補充，是點染，只能是“花絮”而已。但從教學實際觀察，我們往往很難把握這兩者的平衡。或者，我們太“硬”， 正如前面提到的，當今的教學體制將教師局限在了考點之內，所有講述必須事實清楚，重點突出，脈絡分明，緊緊圍繞考點進行，非考點不講，非考點不提。其結果往往是知識的堆砌，“填鴨式”的灌輸，與中小學應試教育無異。這種教學往往干癟無味，生動活潑、充滿人文關懷的文學內容僅僅成了條理分明的邏輯展示，很難調動學生學習的積極性，實際教學效果欠佳。或者，我們太“軟”，讓花邊軼事充斥課堂，僅以博取學生的笑聲為追求目標，讓娛樂性代替了思想性和藝術性，無法在課堂上展示外國文學應有的豐富內涵，無法提供符合教學目標的正能量，也無法通過自己的教學真正培養起同學們對外國文學的真摯情感和整體認知。這類教學類似雜耍，缺乏嚴肅性和嚴謹性，也不應是我們的正確選擇。

其實，在教學實踐中，我們往往無法將這兩組關系割裂開來，因為當有學生提到諸多奇奇怪怪的“為什么”的時候，教師也必須運用背景知識做出解答，這種知識包含了關于文學思潮的背景理論和作家本人的生平軼事、創作觀念等。從背景理論來看，任何一種文學思潮的出現，幾乎都建立在哲學觀念變化的基礎上，因為理論既是一種對世界的總體把握，又“是一組對世界上所有事物的不受限制的書寫”，[3]它會極大地開闊文學家的寫作視野，激發他們探索人性與世界的欲望。即使如“虛構”這樣具體的創作方法的內涵，也與理論的變化息息相關。有專家指出，今日文學創作中，虛構有泛化現象，在一些非文學類文本中也獲得了合法地位。其原因是過去的“虛構”，其哲學基礎來源于西方哲學的兩分法，而今日的“虛構”其內涵變化來源于信息科學及新歷史主義等學說。[4]從這些方面來說，教師更要引導學生正確認識作家與作品、文本與現實之間的微妙聯系，并且正確認識“作家軼事”、“野史”在今日的合法地位。當學生開始對作品背后的哲學思想展開思考，或者對作家創作的具體原因提出問題，如：莎士比亞為什么要寫四大悲劇？拜倫為什么參加戰爭？《包法利夫人》寫的是否福樓拜自己？為什么艾米麗只寫了《呼嘯山莊》這一部小說？《當你老了》是寫給誰的？托爾斯泰為什么把安娜塑造成如此矛盾的女人？這些種種的為什么，看似隨意和生活化，但如果教師能夠從中入手，在作家的生平和個性中找出規律所在，無論從開啟學生的興趣或者提供研究思考的可能性的角度來說，都是大有裨益的。當然，這也對教師本身的素質提出了更高的要求，看似不圍繞考點的“軟”，甚至需要更多的具有邏輯性的縝密組織，這又何嘗不是一種“硬”功夫。

因此，正確認識這兩類知識的特色，以“硬”為主，“軟”、“硬”兼顧，讓我們的課堂教學既有邏輯性和史實性，又有生動性和愉悅性，仍然是我們在教學中必須要處理好的一組關系。

三、講與練的關系

這是從教學方法的角度提出的一組關系。“講”是教師的講述，“練”是學生的訓練。這一組關系的正確處理也非常重要。縱觀如今大學教學，讓學生有更多的實踐及練習，幾乎是所有教學科目改革的一條主線，外國文學史的教學改革也幾乎離不開這條主線的牽絆和誘惑。如果不加條件限制，僅從學生與知識學習和掌握的角度來看，這種“練”的確很有必要，很有價值。但真正的教學中人會尷尬地發現，在目前這種教育體制大環境中，系統性的有價值的實踐即“練”幾乎是一種不可能實現的奢望，是一種不可承受之重。因為這里面至少存在三種制約：一是教學進度的制約。任何有價值的訓練，其實是需要時間的，而且不是一般短的時間。時間是人學習、訓練、思考、成長的必要條件，沒有充足的時間為基礎，進行高質量的學習和訓練幾乎是不可能的。而在教學進度以一節課為單位的框架下，要實現這一點是很難的。二是訓練形式的制約。大量的學習實踐告訴我們，真正的有價值的訓練要通過大量的閱讀、分析、比較以及寫作來表現，但在以課堂教學為主要方式的教學環境中，這樣做的可能性極其微小。三是學生條件的限制。有人認為，可以把訓練放在課外進行，而課內僅僅是討論交流即可。這種觀點也值得討論。作為個別情況，這樣做有可能，但作為普遍方法則同樣很難實施。因為上這門課的學生，一般都屬大三、大四，課外并沒有多少時間去完成高質量的訓練。而且，即使有了時間，面臨即將到來的畢業，大部分學生的學習心態也不一定能保證訓練的內在質量。我個人認為，作為一種傳統方法，在目前的教育環境中，“講”仍然是今天課堂教學最主要的一種教學方法，千萬不能在眼花繚亂的各種改革中忽略其巨大的實用價值和人文價值。吳鵬先生以己為例告誡我們：“只有把這門課講得生動活潑、豐富多彩，才能深刻吸引廣大學生，從而達到理想的教學效果。”[5]尤其我們年輕教師，更應該深入鉆研教材，了解學生，把課講好、講精、講活、講出特色，用自己的精彩講授形象地展示出外國文學多元的風采，調動學生學習外國文學的濃厚興趣，為他們下一步的學習和工作提供可持續發展的內在動力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 朱維之等主編.外國文學史（歐美卷）[M].南開大學出版社，2009：1.

[2] 劉建軍.必須深入研究和重新評價歐洲中世紀文學[A].劉意青等主編.當代歐洲文學縱橫談[C].民族出版社，2003：51-60.

[3] [美]喬納森·卡勒.當今的文學理論[J].生安鋒譯.外國文學評論，2012，（4）：49-62.

[4] 王輕鴻.虛構[J].外國文學，2013，（3）：83-92.

[5] 吳鵬.外國文學教學方法初探[J].外國文學研究，2002，（4）：139.

[責任編輯：雷 艷]