淺談初中語文教學中“三為主”教學法的運用

【摘 要】新課程改革實施以來，學生主體，教師主導的理念已經深入人心，并在課堂教學中得以多渠道多方位實踐。在初中語文課堂同樣取得了“三為主”教學法的可貴經驗。

【關鍵詞】主導；主體；主線；教學法；課堂教學

“三為主”教學法是指在課堂教學中“以教師為主導，學生為主體，科學訓練為主線”的教學方法。即教師在教學中起引導、啟發、指導的作用；充分調動學生的主觀能動性，引導學生自主學習；進行科學訓練，達到觸類旁通，舉一反三，能解決實際問題。從而達到提高教學效果的目的。

一、師為主導

傳統的初中語文課，教學知識點通常是以介紹背景、解題、學習目標提示等方式直接提出并告訴學生的。在教學過程中，也是反復強調如何理解、接受和記住這些知識。這種知識呈現的教學方式始終把學生置于被動接受的地位，因而，難以激起學生的學習興趣和求知動力。

“三為主”教學法認為，知識的意義總是存在于情境之中的，學習總是在一定情境之下進行的，學習的過程就是在特定情境中對知識的建構過程，人不能超越具體的情境來獲得某種知識。同時，在日常環境和受控環境中，人的思考與行為是不同的，在受控環境下，人的學習脫離了特定的情境，往往存在著形式化、抽象化、淺層化、孤立化等弊端。在教學中，師為主體，主要應體現以下幾點：

1.激發興趣

初中語文課本的內容是社會生活的反映，寫人、記事、狀物、繪景等人文性內容為情境創設提供了優勢，我們可以借助多媒體手段，播放圖片、影像、樂曲等，形象直觀地展現與課文相關的內容，通過這種情景感召，氣氛渲染等外因的作用，引發學習者內因變化，激起學習的情趣，產生心里愉悅，獲得樂學快感，萌發學習沖動，精神飽滿地投入學習。

2.啟發學習

課堂教學是有目的性的學習活動，教學目標和要求的揭示不應是直接告訴的，而是要讓學生在情境中分析、比較、感悟、選擇的基礎上形成；不應是封閉單一的，而應是開放的、多元的，尤其要關注學生的個性化要求，在學生的共同參與、篩選中明確學習的目標和要求；不應是完全預設的，而是預設和生成的結合。

3.推動學習

問題在教學中是具有重要價值的知識載體。傳統的課堂教學也重視問題，但往往是師問生答，是以教師為主體的，是為保證教師的教而設計的，往往出現冷場現象。

“三為主”教學法則是“不憤不啟，不悱不發。”我們在教學毛澤東的《沁園春、雪》時，不是先向學生提問這首詞是怎樣寫雪的？抒發了詩人怎樣的思想感情？而是用多媒體播放雪景，讓學生根據自己的所見所聞交流對雪的認識。然后再欣賞其他詠雪詩句：“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開。”“獨釣寒江雪”等。讓學生誦讀、比較、理解詩意后，形成問題：為什么同一事物在不同的詩人筆下表現出不同的意像？這就自然引起了學生探究的熱情，學生不僅興趣盎然的投入，而且學習的效果和思維的質量也很高。

二、生為主體

“三為主”教學法十分強調在教學的過程中把學生置于課堂的主體地位，充分發揮學生在學習中的主觀能動作用。教師要改變“師主體”的理念和行為，在教學內容上，把教材當作例子，引導學生積極地進行對話和溝通，讓語文教學在與學生的生活實際、社會實際的聯系中，回歸學生的生活世界和生命世界。在學習方法上，要給學生更多自主學習、合作探究、討論交流的機會和空間，尤其要增加體驗學習的機會。在效果評價上，不求答案的唯一，而注重學生的獨特感受和不同見解，尊重多元探索和“個性化解讀”，以發展學生的想象力、思辨力和批判力。

三、科學訓練

“三為主”教學法認為，人的知識是主動建構起來的，學習的實質就是學習者的經驗系統的變化，也就是說，學習者經過學習，對所面臨的新事物、新現象、新知識、新問題、新信息作出“個人”的理解，賦予它們一定的意義，并納入自己的知識結構之中，這樣，使原有的經驗系統得到了重組、轉換或者改造，從而完成了一次學習的過程。但就學生個體來說，這種“經驗系統”的變化不是機械的、累加的，而是有機的、融合的，是一個與先前既有聯系，又有區別的新的經驗系統的提升。

長期以來，語文教學也很重視學生知識的內化和鞏固，并以“寶塔形”來構筑學生的知識體系。但是所實施的途徑大多為死記硬背、題海戰術，通過反復、機械、孤立的訓練，將一些零散的磚塊硬砌到“寶塔”上。于是，許多學生對考查課本內的“死知識”毫不畏懼，一旦超出課本，遇到靈活的知識或新的問題就手足無措。

初中語文的學習和訓練不是在于知識本身的全面性，不是通過訓練量的增加和知識量的積累來建立和完善知識結構的，而是在于學習者的自主努力，通過參與、體驗、實踐，整體的獲得一種素質，因此強調學習和訓練的實踐性、過程性、體驗性、整體性和綜合性尤為重要。也就是科學訓練，觸類旁通，舉一反三。例如，在初讀課文時，可以讓學生談自己的感受，整體感知課文；在分析課文時，可以談自己的感悟，具體地理解課文；在總結課文時，可以讓學生對所學內容和收獲進行歸納、整理。這樣，可以改變語文課堂支離破碎的分析和零碎訓練，能夠使學生受到從整體到具體，再到整體，從感知、感受到感悟的過程性體驗和訓練，在腦海里形成整體的知識結構。

即使是語文基礎知識的學習和訓練，也不應是孤立的進行，如果把它嵌入到具體的語言環境中，讓學生在聯系中和過程中形成對知識的理解和把握，也能促進新舊知識聯系、新知的內化和能力的養成，從而實現原有知識結構的提升，獲得解決問題的能力，達到學以致用。

【參考文獻】

[1]《語文課程標準》.

[2]張漢昌，趙菡著.《開放式課堂教學法研究》.河南大學出版社.

（作者單位：湖南省安鄉縣唐家鋪中學）