立足歷史教學實際，提高史料運用效率

摘要：在新課程理念的指導下，史料在歷史教學中地位突出，但在運用的過程中，也存在著一些誤區。在此，本人就怎樣走出這些誤區，從三個方面提出了自己的一些觀點：依據新課程的理念，明確運用史料的目的；從有利于教學活動開展為原則，慎重地選擇史料；增強問題設置的科學性。

關鍵詞：史料；歷史教學；誤區；問題設置；對策

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）12-032-2

史料在歷史教學中的重要性不言而喻，但隨著教學中史料運用的越來越廣泛，史料運用過程中的一些問題逐漸呈現出來，史料運用出現諸多誤區，這些誤區的存在使得史料運用不能達到預期目的，出現有效性偏低甚至無效的現象，更惡劣的是學生往往會產生對過去的認識過于主觀的態度，或者可能會連一些科學性的歷史知識也一味地懷疑，最終使史料運用成為比過去傳統教學形式更危險的教育方式。

一、歷史教學中史料運用的誤區

第一，為“史料”而“史料”，把史料當作一種“裝飾”

史料是我們現在進行歷史教學的最基本方式之一，史料可以增加歷史的真實感和培養學生的歷史感，讓學生更貼近歷史去感受歷史事件和歷史人物的氣息。但是歷史老師在教學活動中運用史料時往往存在這樣的問題：教學設計中史料過多，使得歷史教學過程成了史料簡單的堆砌，這其中包含了大量的史料僅僅是用來作為教材的一種生動的例證，僅僅是為了證實教材表述的真實性。幾年前我聽過一節抗日戰爭的課：這節課共用了42個幻燈片，幾乎每張幻燈片上都有史料的存在。整個教學過程非常倉促，老師的講解少之又少，更不要說探究什么歷史問題了。這節課就是筆者講的“為史料而史料”的極端表現。顯然，這樣的歷史課史料唱了主角但卻未能完成教學目標，未能培養學生的學習能力。

第二，不能恰當地處理史料與歷史知識的關系

在史料運用的過程中，還有許多老師認為在歷史課堂上運用史料去探究便是符合了新課改的需要。在歷史教學過程中，往往專注于用史料去培養和發展學生的能力，而忽視甚至是犧牲歷史知識的考量。例如：有一位老師在講到《英國君主立憲制的建立》這一課“1832年議會改革”這個知識點時進行了拓展，引用了兩段材料：

材料一1832年6月，議會改革方案得到通過并經國王批準。……56個人口不到2000人的選區被取消，31個有2000—4000人的選區各減少1個議員席位。余出的143個議席中，各大新興工業城市得到65個，……在選民資格方面，城市居民年收入房租或早交納房租10鎊以上者有選舉權；農村中年收入10鎊以上的土地所有者和年收入50鎊以上的租地經營者享有選舉權。

——劉宗緒《世界近代史》

材料二1838年在曼徹斯特成立了“反谷物法同盟”，并吸引了不少工人群眾參加其活動。1846年，國會在社會壓力下終于廢除《谷物法》，3年后又廢除了實行近兩個世紀的《航海條例》，貿易自由代替了保護主義。1846—1849年英國取消了大約200種商品的進口稅。這些政策大大幫助了英國工業品的出口并使原料和糧食進口增加，價格下降，促進了英國工業的更大發展。

——劉宗緒《世界近代史》

顯然，材料二相關的歷史知識點“工業革命”是必修2的內容，學生尚未掌握，而且其與“1832年議會改革”這個知識點并無直接關聯，只會讓學生不知所措，所以材料二是冗余的，這位老師并未處理好史料和歷史知識之間的關系。

事實上史料與歷史知識相互依存，關系密切。必須擁有與史料有關的歷史知識，處理史料才能更加順利；沒有歷史知識做基礎，學生運用史料的活動就會因為沒有一個明確的目標變成一種猜謎游戲；這對于我們的教學和學生能力、素質的提高都是無益的。而且處理原始史料對于很多高中生來講是有相當難度的，史料并非時時刻刻顯得那么有趣，優勢甚至是難以理解的。史料和歷史知識相互依存的關系是不可忽缺的事實，若過于偏重史料處理和運用，那么學習活動的“歷史性”必然過于膚淺和薄弱，甚至會出現學生上完課后一無所獲的現象。

第三，過分強調學生的興趣，而忽視培養學生的能力

歷史的“過去性”決定了歷史不可再現，用豐富的史料反映出來生動形象，準確的歷史顯現，彌補了教材文字圖片內容的單調。因此，教師在課堂教學中經常會借助一些史料去吸引學生的注意力，活躍課堂氣氛，從而激發學生的學習興趣。

然而，對新課程的理念而言，關鍵在于興趣被撩起后，學生在認識歷史本質方面是否能夠有所進展，學生分析探究歷史的能力是否提高。如果學生的興趣僅僅是表現在有意愿去接受更多別人給的“故事”，那其實并不是一種成功的教育：這種教學即使運用了史料，也達不成歷史教學的目標。更糟糕的是還有可能起誤導作用。

第四，不恰當的問題設置，無法真正提高學生能力

在歷史教學過程中，還有一種誤區就是認為在教學設計的過程中，只要選擇的史料本身相當不錯，能夠適合學生閱讀能力和課程主題的需要，就一定能有很好的教學效果。但是在實際教學的操作過程中往往忽視問題設置的科學性，即與史料配合的討論問題不是太大以至于沒有足夠的證據去回答，就是答案已經明顯地寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據可能難以支持學生去回答如“請你對……提出解釋”或“哪些證據可以用來支持……的觀點”之類的問題；問題的設計不當，有時則會造成歷史教師的工作被看得過于輕易。

二、歷史教學中史料運用誤區的對策

第一，依據新課程的理念，明確史料運用的目的

《普通高中歷史課程標準》指出：“普通高中歷史課程的設計與實施有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力。”在這種理念的指導下，史料的運用不是用來說明教材上已經有的某種觀點或者“史實”；教師提供給學生的史料只是一種媒介，學生了解過去、認識歷史的媒介。我們要傳授給學生的是運用這些史料去探究歷史的方法，而不再是固化的“事實”。對歷史事件和歷史人物的結論、評價，也不再是由教師傳授給學生，而是由學生自己根據大量的史料去感受、認識真實的歷史，并得出對歷史事件和歷史人物的認識。

第二，從有利于教學活動開展為出發點，慎重地選擇史料

選擇史料都是為歷史教學活動服務的，教師在使用之前必須對史料進行必要的整理，然后不帶主觀色彩，慎重地選擇史料。整理和選擇史料應當注意以下一些原則：

1.真實性原則：史料必須真實，避免“戲說”，整理和選擇史料還要注意根據背景、時間、性質等甄別史料的真偽，只有史料的真實性得到認定后，方可選用。

2.多樣性原則：史料的編選取舍應注意多樣化，通過音像、圖片、文獻、遺跡、遺物等豐富多彩的史料，學生比較容易形成較為客觀的真實歷史認識。

3.循序漸進原則：建立在史料運用基礎上的歷史認識是一個遞進的過程。選擇史料要循序漸進，充分考慮學生的認知水平尤其是處理史料的能力及通過史料的知識接受能力。所以有時候需要對選定的材料進行必要的注釋，包括對生僻的詞語、史料的出處、人物的身份等作出恰當的解釋說明。

4.適度原則：在歷史教學中，不管是新課還是復習課教學任務一般都比較繁重，如果一味地使用史料而忽視知識的分析講解，則會影響課堂的教學效果，結果適得其反，故史料的選擇要適量。選擇好那些具有代表性的史料，剔去那些觀點與其他史料重復或相近、文字比較晦澀難懂的，盡量給學生提供一些不同來源、觀點不完全一致的材料。只有這樣，學生才能比較全面、客觀地分析和認識歷史。

5.趣味性原則：歷史學科中很多知識點往往會使學生產生枯燥乏味之感，運用一些趣味性強的史料，往往會起到“一石激起千層浪”的效果。

第三，增強問題設置的科學性，運用好史料

問題是激化學生求知欲和探索的前提，也是學生吸收知識，鍛煉思維能力的前提，問題的設計是課前準備工作很關鍵的環節，它直接關系到教學的成功與否。高中學生的知識結構和思維能力還不夠完善，還不能夠充分、熟練地運用史料分析和認識歷史，而且很容易走入誤區，因此學生運用史料必須在教師的指導下進行。教師通過問題的設置和提出，啟發學生朝著一個正確的方向去探究歷史。設置問題應注意：

1.問題的設置應該與教學的重點難點相關聯：歷史教學是以重點、難點知識為中心開展的。教師在設計問題時，在課程、教材、教學的設計上進行細致的考量，注重材料與教學知識點特別是重點、難點的關聯性，堅持“以史導論”“史論結合”的原則，既有助于學生對重點、難點知識的理解和掌握，又能通過引導學生分析出史料的歷史結論，培養學生的歷史思維能力。通過史料的運用，讓學生各個分析，最后歸納，即培養了學生的歷史思維能力，也掌握了本課的重點知識。

2.問題的設置應該注意提問的技巧：教師在設計問題時，不能帶有明顯的傾向性，這會限制學生思維的空間，使其創造性大打折扣；問題要切合學生實際，能夠針對史料所反映的歷史現象。有的史料選擇得相當不錯，但教師提出的問題或者脫離了學生對歷史理解的水平，或者題目太大以至于根據已有史料不能夠作出充分的說明；這樣，預期的教學目的還是很難實現。

總之，新課程歷史教學中運用史料進行教學的方式，必須在新課改的理念下，對教學設計和教學過程中的每一個細節都要仔細斟酌，才能取得理想的成效。希望我們廣大歷史老師不斷探索，不斷努力，讓歷史教學中引用的每一句原文、每一張圖片、每一段視頻等都能把歷史渲染得濃濃的，使學生覺得歷史課如陳年佳釀，回味綿長！

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