當代美國中小學教師培訓的特點及其啟示

摘要：當代美國中小學教師培訓在培訓立法與管理、培訓目標與規格、培訓內容與課程設置、培訓形式與手段以及培訓效果檢測與評價等方面具有鮮明的特點，值得我國教師培訓機構和從業人員學習和借鑒。

關鍵詞：美國中小學教師培訓；特點；啟示

中圖分類號：G53/57文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）12-013-2

當代美國中小學教師的在職培訓，依據其經濟、科技和社會發展需要，適應其基礎教育的改革與發展，已逐步形成相對穩定且比較規范、健全的制度，在整個培訓體系、管理及實施等方面具有著鮮明的特點。了解美國中小學教師的培訓現狀，是為了尋找出我們與之的差距，獲得啟示，尋求借鑒。

一、教師培訓的法制健全完善

以立法的形式確保中小學教師在職培訓制度的建立、完善與實施，使中小學教師在職培訓工作在具體的操作中有法可依。其實，美國早在1967年就頒布了《教師進修法》。但美國是一個地方分權制國家，沒有全國性統一的教育管理體制，各州甚至各高等學校、各學區在很大程度上具有自主權。盡管各州專業教學標準不盡相同，但絕大多數州都實行了教師任職許可制度，且不是永久性的，一般為5-7年。這使那些超過這個年限想繼續從教的教師，必須參加專門的培訓：先修完某些特定的培訓課程，經過嚴格的考核合格后才能得到新的教師任職許可證。近年來，美國聯邦政府對地方教育的宏觀調控和導向力度似乎有所增加。如1983年的《國家處在危險之中，教育改革勢在必行》的調查報告，1986年卡內基基金會的調查報告《國家為21世紀的教師作準備》，以及《美國2000年教育目標法》，都明確提出要加強教師在職培訓，造就最優秀的教師隊伍，還在強化教師職業技能及現代信息知識的培訓與學習等方面提出了新的要求。

二、教師培訓的目標拓寬加深

一直以來，美國提出應當把教師培養為民主社會的好公民，大專院校也為中小學教師的進修開設了教育哲學、教育基本理論、教育心理學等理論課程，使其在知識結構上得以拓寬加深、完善更新。教師不僅在文理基礎知識和專業知識方面應該是第一流的，而且應該廣泛地接觸社會，參加社會的實踐活動，重視培養教師的個性品質、政治素質、社會能力、理智行為、健康體魄、淵博的知識、獨立思考的能力、對兒童的熱愛與了解、對學校和社會的責任感，以及對教育事業和美國生活方式的忠誠。近年來，美國又提出了“五者型”教師培養目標，即教師應當成為學者、教學者、交往者、決策者和示范者。有關專家認為：一位能適應21世紀需要的優秀教師首先應該成為其主修專業、教育專業的學者；其次必須是懂得如何教育有成效的教學者；第三，能夠掌握學生心理發展特點，是在教育過程中得到學生配合支持、善于與學生交往的人；第四，教師能運用廣博的知識和深刻的見解作出判斷和決策；第五，教師的個人品格能為學生的表率，是示范者。顯然，“五者型”教師不是一次性職前教育所能造就的，還必須通過在職培訓與進修使教師上述五方面的素質日趨完善。

三、教師培訓的內容系統合理

隨著新科技革命的迅猛發展，時代對中小學教師自身素質提出了更高的要求，各國也普遍放棄零碎的、查漏補缺式的培訓方式，確定了更為廣泛的教師在職培訓內容，在課程結構和體系上更趨合理，使所有教師都能得到系統課程的培訓。目前，美國教師培訓的內容符合基礎教育的實際，培訓課程設置基本體現“按需施教”的原則，大體可以分為三類：現代科技教育、教育科學及人文科學。如加州舊金山大學教育學院依據本市特點開設并強化了“雙語教學法”課程；賓州規定教師進修三個方面的內容：新科技知識；課程計劃與更新、教學法。在克林頓政府時期提出了實施“國家信息基礎實施計劃”，美國的中小學信息技術教育得到了迅速的發展，教師培訓中也開設了信息技術課程。到了2000年前后，美國共有77%的教師參加了各類計算機教育的培訓，平均累加時間為4天即32小時。有必要特別提到的是，美國開始注重教師職業技能的培養，并提高了職業技能的評估權重。此外，各地還十分重視并開設了教育科學和人文科學的課程，用以指導教師的教育教學實踐。

四、教師培訓的模式注重校本

多年以來，美國、加拿大、法國等一些國家的教師在職培訓模式歷來靈活多樣，大多采用集體輔導研討會、教學演示、學科研究、交換教師及電視教學等培訓方法對教師進行培訓。近年來，美國許多大學、教師培訓機構、中小學以及教師專業團體紛紛嘗試探索出一種新的培訓模式——“學校本位”模式。在實際操作過程中，主要有如下幾種形式：（1）學校設立培訓管理小組，吸收校長和資深教師參加，與大學教授、教師培訓機構人員、教育行政官員一起，共同設計和制定培訓計劃，確定培訓內容。（2）學校配備教師培訓聯系人，收集培訓的要求和意見，定期向大學、教師專業團體及教師培訓機構反映，請專業人員有針對性地進行設計，并親自到中小學幫助教師解決問題。（3）定期在中小學舉辦專題研討會，安排專家與教師見面，通過演講、咨詢、研討等方法，使教師獲得新知、發展理念和解決問題。（4）建立“個別顧問”制度，即聘請專家任顧問，深入教學實際與教師談話、討論，幫助教師解決實際問題或為教師制定自修計劃。（5）學校之間互通有無，資源共享，如借用對方的設備、資料，讓教師到對方學校實驗研究，請對方學校優秀教師來校指導等。（6）利用現代化的教育技術手段。大學和教師培訓機構通過網絡，為中小學教師提供多樣進修機會，如提供正規系統的進修課程、模擬教學示范、情境性問題處理的訓練等。

五、教師培訓的評價提倡多元

在美國，中小學教師在職培訓的質量評價問題日益受到關注。教師培訓的價值最終是通過對學生學習成績的影響來體現的，而對學生學習成績提高產生影響的要素是多方面的：教師培訓方案性質、教師培訓方案內容以及教師的組織氣氛和文化背景等。美國肯塔基大學據此提出了多元教師培訓評價理論，從影響教師行為和教學效能的若干因素中挑選了四要素構建多元評價模式。這種多元評價理論從各種信息源（參加培訓的教師、學校和學區組織以及對學生的影響）來收集不同類型的信息，進行分析和評價培訓效果：（1）評價參加培訓教師的變化，教師知識、技能、實踐乃至他們的態度和信念的變化對學生學習成績的提高影響很大。（2）評價組織的變化，可以通過觀察、座談、問卷、文獻分析來判定。（3）評價學生的變化，可以通過受培訓教師成就測試、標準化或模擬成績測試、學生作業優秀率和課程等級來判斷。至于情感和行為方面，可以通過觀察、會見、學校記錄分析、自我問卷和學生情況匯報來評價。

六、美國中小學教師培訓對我國的啟示

1.目前我國與教師在職培訓相關的法律法規體系及制度比較原則和籠統，有待于進一步健全和完善，需要結合地方實際，盡快出臺與之相適應的實施辦法或細則，防止在具體操作時因無法可依而以行政權力代替法律的現象出現。在教師完成學歷補償教育后，很多學校迫于繁重教學任務和升學壓力，對教師培訓不夠重視，有些教師被迫失去進修機會。因此，教師在職培訓的政策研究，不應以短期利益為轉移，健全和完善培訓法規體系及管理制度十分重要而迫切。

2.在培訓目標上，重視學歷達標等易量化指標，動輒與教師的職評、晉級掛鉤，對教師培訓促進教師教學技藝的增進、互相協作精神的培養、專業知識的更新、思想素質的提升等結果難以簡單量化的目標不夠重視，表現出急功近利，也導致了學校和教師被動地參加培訓，難以從根本上激發教師內在的學習動機。

3.很多培訓計劃及課程設置常常由培訓機構確定，容易脫離學校與教師的實際和需要，加之培訓形式單一老套，導致出現“要我學”等培訓效果不太理想的情況。有時培訓機構對區域內學校的共性要求考慮得較多，對學校個性化需要則照顧不到，當參加培訓的教師回到原崗位后，即使有改革熱情想付諸實施，但由于缺少其他教師對這些新思想、新方法的理解與配合，以及學校領導不支持而無法實施，使培訓的效益大打折扣。

4.我國除少數發達省市對本地區培訓者有一定學時（或學分）的進修要求外，大部分地區對培訓者只有學歷方面的基本要求，而無累計進修學時的要求，對培訓者培訓重視不夠。此外，培訓師資專職多，兼職少，大多是從高校畢業后直接分配進入培訓院校或機構的，缺少必要的中小學教學實踐經驗，有的對中小學教育教學的現狀很不熟悉。

5.對教師培訓質量的評價還有待加強。雖然我們在這方面已經進行了一定的探索，但與發達國家相比，我國對培訓評價理論的基礎研究尚不充分，這會影響到評價工作的科學性、公正性、全面性。而評價結果作為一種反饋信息，又會影響到培訓工作的實施與改進。