提高作文“互評互改”的實效性初探

傳統的作文批改是“精批細改”，由于反饋時間長，學生對教師的批改并不關心，這樣批改出來的作文對學生的指導意義不大。目前，比較盛行學生“互評互改”作文批改模式，但由于不少教師在作文課上沒有精心組織，“互評互改”也大都停留在形式上，

學生與學生、學生與教師之間沒有實現真正的互動。作文課如何實現學生與學生、學生與教師之間真正的互動，有效地提高作文“互評互改”的實效性，我做了不少有益的嘗試。

一、在“互動”中培養“互評”的興趣

教育家贊科夫說過：“教學一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學就能發揮高度有效的作用。”作文批改中這種效應尤其明顯。素質教育的課堂打破了師生單向的封閉的交流形式，創設了師生之間、生生之間多向的開放的活躍氛圍，這不僅有利于促進學生學會交流，而且體現了教學是生命與生命的碰撞的過程。我嘗試進行了同桌互評、小組互評、全班互評等形式多樣的活動。（1）可以根據作文的題材不同分組。例如，人教版六年級下冊第一單元的習作有三個題材供學生選擇：以《難忘的“第一次”》為題寫一篇文章，也可以選擇一個使你有感觸的事物寫一寫，還可寫華君武的漫畫《假文盲》。作文講評課之前，根據學生的情況選擇不同題材。教師和語文學習委員可以根據不同的題材指導學生分組進行互評互改。同一個題材的學生在同一小組，興趣相投，互評互改的興致會更高。（2）可以根據作文的內容不同分組。如，人教版六年級下冊第三單元的習作，以《我的理想》為題寫一篇文章。有的學生理想是當醫生，有的學生理想是當教師，有的學生理想是當一位發明家……講評課之前，教師提醒寫共同理想的學生分在同一組。（3）可以根據作文的主題不同進行分組。（4）還可以根據個人的喜好自愿組合。這樣就改變以往機械地把同桌或前后桌分為一組的單一形式。作文課前，通過小作者與小作者之間積極互動，自愿組建習作互評互改小組，充分調動學生的積極性，這樣對作文“互評互改”會起到事半功倍的效果。

二、在“互動”中學習“互評”的技巧

小組互評之前，教師要指導學生如何評價作文。教師用多媒體出示一篇范文，讓全班學生讀后進行點評。可以用著重號和橫線標出習作中的好詞、好句；運用修改符號標出同學習作中錯別字、病句和用錯的標點；通過批注對同學的作文進行點評，指出作文的優點和存在的不足。在全班交流的基礎上，小組開始互評。小組互評時，小作者可以談談自己的寫作想法，其他學生可以向小作者提出問題，也可以談自己對習作的意見，大家各抒己見。這樣，不僅激活了學生的創造性思維，滿足了學生共同參與作文評價的需要，還充分發揮了學生在作文評改中的主體作用。學生在作文課堂上不僅點評了2～3篇習作，自己的習作還得到了兩三個同學的點評。小組在點評過程，組員之間做到了互相交流、互相學習、互相借鑒、共同提高。

三、在“互動”中提高“互改”的水平

“好作文是改出來的。”“三分文章七分改。”修改是寫作的一個重要步驟，是提高寫作能力必不可少的一步。在小組互評的基礎上，組員拿回自己的習作，根據小組對自己的習作點評進行修改，先把圈出的錯別字、病句標點改過來，再根據組員的批注試著修改。碰到疑問或困難可以請組員來幫忙，共同討論如何修改，怎樣表達，充分發揮小組集體的智慧，大家各抒己見，解決習作中存在的問題，使學生在修改作文時能夠有的放矢，對癥下藥。小老師與小老師之間的真正互動，使他們較為嫻熟地掌握了評判標準，使學生對文章的優劣有了明確的認識，學生評價和修改作文的能力會大大提高。

四、在“互動”中激發“習作”的熱情

作文批改最重要的是讓學生通過修改，看到自己作文的進步，學生在嘗到成功的喜悅時，寫作的興趣就會愈來愈高。教師在課堂上，對于互評互改中涌現的優秀習作，一定要及時地進行班級交流，看學生是否參考同學的意見進行了修改；看互評人的評語是否肯定了學生修改后作文的進步。對有個性的評語，也要給出相應的點評。優秀習作或片段可讓小作者親自朗讀，使學生在朗讀的過程中獲得自信，品嘗成功的喜悅，激發他們的寫作熱情。

“互評互改”通過學生互評、學生互改、學生再評、教師對比再評等環節，加強了學生習作之間的交流，充分體現了作文教學中教師的主導作用和學生的主體作用，實現了作文教學中自主、合作、探究的學習方式的轉變，在生生互動和師生互動中切實提高作文“互評互改”的實效性。

（作者單位 福建省南靖縣第二實驗小學）

編輯 韓 曉